Jerome Bruner

  

 

Jerome Bruner, psicólogo norte-americano, (Nova York 1915) que se interessou pelo desenvolvimento da linguagem e pela aquisição de conhecimentos por parte da criança, procurando introduzir na prática das escolas de seu país os ensinamentos de Piaget. Sendo um cognitivista e, em decorrência, acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. Suas principais publicações são Sobre o Conhecimento: Ensaios da mão esquerda (1960) O Processo da Educação (1961),The relevance of Education (1971),Communication as languagem (1982), Actos de Significação (1990) e A Cultura da Educação (1996).

Bruner

    Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do educador. Seu livro, "Uma Nova Teoria da Aprendizagem", em português, foi lançado em 1966.

    A teoria de Bruner leva em consideração a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, daí ser denominada teoria (ou método) da descoberta. É uma teoria desenvolvimentista, que tenta explicar como a criança, em diferentes etapas da vida, representa o mundo com o qual interage. Apresenta três níveis de representação do mundo pela criança:

- enativo - a criança representa o mundo (objetos) pela ação que exerce sobre eles

- icônico - já representa mentalmente os objetos

- simbólico - utiliza símbolos, sem necessidade de imagens ou ação

    Podemos dizer que seu método é socrático: quando o aluno está acomodado com os conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhe dúvidas.

    Descarta a prontidão, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação entre: criança, assunto e modo pelo qual ele é apresentado.

- A teoria ou método de Bruner pressupõe:

 - estruturação das matérias de ensino

- sequência de apresentação das matérias

- motivação ( predisposição para aprender )

- reforço

- um tipo de professor: com profundos conhecimentos do conteúdo das matérias de ensino

Esses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria, acabam sendo

- propícios à memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno satisfeitas essas condições, transfere a aprendizagem para uma nova situação.

    Bruner não limita a descoberta a apenas o encontro de coisas novas, mas preferencialmente, inclui nesta estratégia todas as formas de busca de conhecimentos pelo próprio aluno. Para Bruner a descoberta pode:

- liberar o estudante de expectativas quanto à pré-existência de uma resposta correta, situação em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo todo o potencial intelectual disponível;

- libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo imediato e, assim, provocar uma verdadeira motivação para o trabalho;

- permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser generalizados para as mais variadas situações;

- favorecer a invocação de informações, já que elas foram retidas dentro de uma estrutura cognitiva construída pela própria pessoa.

    Nessa concepção o aluno é colocado em uma situação ativa, encarado como o construtor de sua própria aprendizagem e situando o professor como elemento desafiador e não apenas como um fornecedor de respostas prontas.

    Dois princípios estão na base de sua concepção: 1) o conhecimento do mundo funda-se num modelo representativo da realidade elaborado conforme três técnicas possíveis, a ação (representação inativa), a imagem (representação icônica) e o símbolo; 2) os modelos de realidade desenvolvem-se em função da informação proveniente do meio e em função da superação que o sujeito lhes traz graças à sua atividade pessoal.

    Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica.

HERBART - E O SISTEMA DA TEORIA EDUCATIVA

  

      Johann Friedrich Herbart, filósofo e educador, nasceu em Oldenburg (Alemanha) no ano de 1776. Morreu em 1841, em Göttingen, depois de uma vida entregue inteiramente à atividade acadêmica. Estudou na Universidade de Jena, onde foi discípulo de Fichte. Não se deixou, no entanto, seduzir pelo idealismo cientista e militante do mestre. em 1797 esteve na Suíça (onde visitou a escola de Burgdorf, dirigida por Pestalozzi). Em 1805 foi professor de Filosofia em Goetingen; mais tarde, em Königsberg, de 1809 a 1833.  As obras pedagógicas mais importantes de Herbart são: Relatórios de um Preceptor, Pedagogia Geral deduzida do fim da Educação, Esboço para um curso de Pedagogia, Lições Preliminares sobre Pedagogia e Ideia de Pestalozzi de um ABC da instrução.

Herbart

    Herbart trouxe grandes contribuições para pedagogia como ciência, emprestando rigor e uma certa cientificidade ao seu  método; foi o precursor de uma psicologia experimental aplicada à pedagogia. Foi o primeiro a elaborar uma pedagogia que pretendia ser uma ciência da educação. Em Herbart, o processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente.

    Como teórico da educação, defendeu a ideia de que o objetivo da pedagogia é o desenvolvimento do caráter moral. O ensino deve fundamentar-se na aplicação dos conhecimentos da psicologia. criou o sistema que denominou de instrução educativa. Esse sistema, segundo Lourenço Filho, consiste no ensino que, por "situações sucessivas, bem reguladas pelo mestre, chegasse a fortalecer a inteligência e, pelo cultivo dela, a formar a vontade e o caráter. Propôs por isso que cada lição obedecesse a fases bem estabelecidas ou a passes formais. Seriam eles o de clareza da apresentação dos elementos sensíveis de cada assunto: o de associação à; o de sistematização e, por fim, o de aplicação.

        O sistema da Pedagogia

    Segundo ele, a ação pedagógica se orienta por três procedimentos: o governo, a instrução e a disciplina.

O governo: é a forma de controle da agitação da criança, inicialmente exercido pelos pais e depois pelos mestres, com a finalidade de submeter a criança às regras do mundo adulto e viabilizar o início da instrução.

A instrução, é o principal procedimento da educação e pressupõe o desenvolvimento dos interesses.

O interesse determina quais as ideias e experiências que receberão atenção por parte do indivíduo. Herbart não separa a instrução intelectual da instrução moral, pois para ele, uma é condição da outra. Para que a educação seja bem sucedida é conveniente que sejam estimulados o surgimento de múltiplos interesses.

A disciplina é a responsável por manter firme a vontade educada, no caminho e propósito da virtude, supondo autodeterminação, que é uma característica do amadurecimento moral levando para a formação do caráter que está sendo proposta, ao contrário do governo, que é heterônomo e exterior, mais adequado ao trato com as crianças pequenas.

Método de Instrução

Herbart propõe 5 passos formais que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do aluno:
- preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe para que o aluno traga ao nível da consciência a massa de ideias necessárias para criar interesse pelos novos conteúdos;
- apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;
- assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanças e diferenças;
- generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na adolescência;
- aplicação: através de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exercícios. É deste modo, e somente deste modo, que a massa de ideias passa a ter um sentido vital, perdendo o aspecto de acumulação de informações inúteis para o indivíduo.

    Com Herbart a história da educação tocou a figura mais importante do século XIX e uma das quatro cabeças diretoras (junto com Comênio, Rousseau e Pestalozzi) da Pedagogia clássica dos Tempos Modernos. Não é sem razão que suas ideias pedagógicas se propagaram, com êxito envolvente, durante toda a metade do século XIX e, ainda que detidas, de um lado pela doutrina neokantiana de Paulo Natorp e a neo-begeliana de Gentile, e, de outro, pela Pedagogia de Dewey e a atividade de Kerschensteiner, ainda contam, depois de formadas, com talentosos e brilhantes defensores.

      Herbart construiu o primeiro sistema da teoria educativa, o primeiro ensaio de grande porte destinado a explicar e fundamentar o complexo e vasto fato educativo num corpo de doutrina. Pode-se dizer, com efeito, que Herbart conseguiu clarificar a turbamulta dos problemas pedagógicos à luz de uma ampla e congruente doutrina, tomando, como antes ninguém o havia feito, a tarefa de uma ciência da educação no verdadeiro sentido do termo, pois seus predecessores (como Locke, Comênio, Rousseau e mesmo Pestalozzi) se haviam limitado a encarar tópicos da educação sem atender a uma exposição de conjunto.

  Herbart não apenas empreendeu o estabelecimento e resolução de alguns problemas. Seu plano de trabalho foi um estudo abrangente e sistemático da vida educativa: desde os temas da Didática especial, na qual se revelou um talento criador, até as questões dos objetivos filosóficos e das relações da educação com a vida e a cultura, tudo tem ajuste pertinente na doutrina.

   Com nítida consciência da tarefa que se propôs, mostrou que, antes de tudo, é preciso diferenciar a Pedagogia como ciência, da arte da educação. "Qual é o conteúdo de uma ciência? Uma coordenação de postulados que constituem uma totalidade de ideias e que, na medida do possível, procedem uns de outros como consequências de princípios e como princípios de fundamentos. Que é arte? Uma soma de habilidades que há de reunir-se para conseguir um determinado fim. A ciência, pois, exige derivar os postulados de seus fundamentos - pensar filosófico; a arte exige atuar sempre apenas de acordo com os resultados daquele; não pode, durante sua execução, perder-se em especulações; cada momento exige sua ajuda; sua resistência apresenta mil pequenos obstáculos."

      "É preciso diferenciar também a arte do educador culto da execução empírica da arte. Aquele sabe tratar toda natureza e toda idade; esta age por acaso, por simpatia, por amor paternal."

  "Qual destes três círculos é o de nosso estudo? Indubitavelmente nos falta a oportunidade para a execução real e, ainda mais, a ocasião para todos os exercícios e ensaios pelos quais unicamente se pode aprender a arte. Nossa esfera é a ciência. Por isso, temos que reflexionar sobre a relação entre a teoria e a prática."

   Ora, qual é o ponto obrigatório de partida de uma teoria pedagógica? O conceito fundamental da Pedagogia é a educabilidade (Bildsamkeit), isto é, a ductilidade e plasticidade do homem para conformar-se com certo modo de vida regida por fins moralmente valiosos. Por isso, a Pedagogia, como ciência, depende da Filosofia prática e da Psicologia. "A Pedagogia mostra o fim da educação; a Psicologia o caminho, os meios e os obstáculos." A tarefa da educação reside em formar o caráter, que, na luta da vida, deve manter-se inquebrantável, e não, precisamente, pela força da ação externa sobre a pessoa, mas graças a uma resoluta e clara atitude moral. "Virtude é o nome que convém à totalidade do fim pedagógico. É a ideia da liberdade interior convertida numa pessoa em realidade permanente." Herbart enfatizou, no Problema moral, a importância decisiva do assentamento prazeroso na decisão da vontade. O homem, como já o havia demonstrado Schiller, deve realizar o bem com íntima e fecunda alegria, com prazer estético. As apreciações e valorizações por íntima e prazenteira inclinação (em sua linguagem, "representações estéticas") incluem, ao mesmo tempo, "o digno, o belo, o moral, o justo; numa palavra: o que agrada em seu estado perfeito, depois de uma contemplação perfeita". Em conjunto, cinco ideias definem, com rigor, este caráter moral que tem em vista a formação humana:

      a) A liberdade interior, vale dizer, a liberdade resoluta e cheia de gozo para desejar o bem.

      b) A plenitude de valores, que propende para a realização de objetivos nobres, cada vez em maior número.

      c) A benevolência, ou seja, querer o bem do próximo.

      d) A justiça, isto é, dar a cada um o que é seu.

      e) A equidade, recompensa e reparação adequadas.

  A estas cinco ideias ou virtudes correspondem, sucessivamente, cinco ideais sociais: uma sociedade de homens livres, um sistema de bens culturais, uma comunidade jurídica, um sistema de ideais e um regime de recompensas e salários equitativos.

     A formação do caráter não é a formação de certa faculdade do espírito, talvez da vontade. Herbart rejeitou "a doutrina das faculdades da alma". É errôneo considerar a alma humana como um agregado de faculdades. A vida psíquica é, para Herbart, um mecanismo de representações. Com tal conceito se aproximou, não pouco, da Filosofia mecanicista da Época das Luzes. "As representações são produzidas por sensações sensíveis e subsistem na alma uma vez que tenha cessado seu motivo exterior. Porém, como devido à estreiteza da consciência somente poucas representações podem chegar a ser conscientes, as demais ficam sob o umbral da consciência, onde, como molas de aço comprimidas, esperam voltar a surgir (reprodução). As representações são, pois, forças que se acham em luta entre si e se contrapõem ou se unem, segundo leis muito determinadas. Nas uniões de representações (associações) se baseia o mecanismo da memória e de todas as formas especiais e temporais de nosso representar. A acolhida de novas representações se realiza por massas antigas de representações semelhantes (apercepção). Os sentimentos e desejos não são nada independentes e, em nenhum caso, uma faculdade anímica particular. São apenas estados variáveis das representações, nas quais residem. Os sentimentos nascem 'quando uma representação se acha comprimida entre forças opostas'; os atos volitivos são produzidos pela pressão recíproca das representações." Herbart não reconheceu a liberdade da vontade no sentido de Kant. As massas mais fortes de representações determinam nosso agir, e, como a instrução pode criar tais massas de representações, vê-se, aqui, também a possibilidade da formação do caráter.

    Em última instância, esta luta das representações se explica metafisicamente, recorrendo a certo numero de elementos subjacentes na consciência chamados reais. Além disso, são suscetíveis de medir-se matematicamente os diversos estados psíquicos (Psicologia matemática).

      Em suma: a Psicologia de Herbart pode ser caracterizada como metafísica intelectualista, associacionista, mecanicista e matemática.

        Instrução educativa

    Assentadas estas bases, Herbart fixou os termos do problema teórico da Pedagogia: o caráter moral, finalidade da educação, alcança-se pela instrução, pela disciplina e pelo governo.

      A instrução (do latim, in-struo, edificar em) é o círculo de ideias que se vão construindo na consciência do educando, graças ao fato da apercepção. De acordo com o mecanismo da psique, tais representações são modificáveis e determinam, definitivamente, o comportamento e a ação do homem. Mas a conduta e a ação humanas são, assim, as mais evidentes manifestações do caráter. Portanto, a instrução tem um fim educativo a verdadeira instrução é instrução educativa. A instrução, no mero sentido de informação, não contém garantia alguma para fazer frente aos defeitos e à influência dos grupos existentes de ideias, que são independentes da informação recebida. Mas a educação deve apossar-se destas ideias, visto como a classe e o grau de ajuda que a instrução pode proporcionar ao comportamento dependem do domínio que têm sobre elas.

      Assim, só é educativa a instrução que modifica os grupos de ideias que o espírito possui, impulsionando este a formar uma nova unidade de representações ou uma série harmônica de unidades, que, por sua vez, determinam o comportamento. Uma volição não é mais do que uma idéia que se desenvolveu cabalmente, realizando um círculo completo, que começa com o interesse e termina com a ação. Esta instrução educativa, que forma a vontade ou o querer e modela o caráter, é a verdadeira tarefa da escola. O meio de conseguir. esta instrução educativa é produzir, no espírito da criança, um interesse multíplice.

       Pedagogia do interesse

    Com efeito, a primeira condição para que o ensino seja fecundo é que excite o interesse do educando. "O interesse é a grande palavra, a palavra mágica da Pedagogia." Interessar a criança é depositar em sua consciência o gosto e íntimo atrativo da verdade, da beleza e do bem; não é um mero distrair ou divertir, mas a fonte da atividade intelectual. O interesse exclui a violência, suaviza o esforço até quase suprimi-lo. Tudo está perdido se, desde o princípio, se converte o estudo numa espécie de miséria e tormento.

  Para Herbart existem seis classes de interesses: três que provocam o conhecimento e três que provêm das relações sociais. As primeiras levam a conhecer as coisas, as segundas, a conviver com os homens. O interesse que se liga ao conhecimento pode ser interesse empírico, enquanto só se dirige à observação de objetos; interesse especulativo, quando conduz ao estudo das leis e relações das coisas e interesse estético, se traz em si a apreciação prazenteira dos fatos. Observar as árvores de um bosque é o resultado de um interesse empírico; reflexionar sobre as leis de seu nascimento, o produto de um interesse especulativo. Enfim, o interesse estético propende para sentir a beleza da floresta.

    Os interesses que dão margem às relações humanas são: o interesse simpático, que impulsiona o homem a participar na alegria e na dor do próximo; o interesse social, que faz sentir o destino da classe social a que pertence, do povo, da Humanidade; o interesse religioso, que o guia ao sentimento de dependência a respeito de Deus.

    Nenhuma das seis formas de interesse deve ser descuidada ou sacrificada. O interesse deve ser multíplice e equilibrado. "A flor não deve romper o cálice – a plenitude não deve converter-se em debilidade pelo excesso de dispersão em muitos sentidos. A sociedade humana julga, como necessária, de há muito tempo, a divisão do trabalho, para que cada um possa fazer bem o que empreende. Mas quanto mais se limita, se divide a empresa, tanto mais se multiplica o que cada um recebe dos outros. Pois como a receptividade espiritual se baseia numa afinidade de espírito, e esta, por sua vez, sobre exercícios espirituais semelhantes, é evidente que, no reino supremo da Humanidade propriamente dita, não podem permanecer isolados os trabalhos até o ponto de se ignorarem reciprocamente. Todos hão de ser diletantes de tudo, cada um há de ser virtuoso numa especialidade. Mas a virtuosidade particular é assunto de eleição; pelo contrário, a receptividade multíplice, que só pode originar-se das multíplice tentativas do esforço pessoal, é assunto da educação. Por esta causa consideramos como primeira parte da finalidade pedagógica a multiplicidade do interesse, que é preciso diferenciar de seu exagero, da multiplicidade de ocupação. E posto que os objetos da vontade, as próprias orientações particulares, nos interessam todas igualmente, para que não destoe ver a debilidade ao lado da força, acrescentaremos este predicado: multiplicidade equilibrada."

Referências:

História Geral da Pedagogia, de Francisco Larroyo.

Enciclopédia Barsa

 

PERSPECTIVAS PARA A DIDÁTICA NO ATUAL CONTEXTO POLÍTICO PEDAGÓGICO

  

É dual o motivo que nos leva à elaboração deste trabalho: atender, de alguma forma à solicitação manifesta pelo GT de Didática de que se fizesse uma avaliação dos rumos tomados pela Didática nas últimas décadas e trazer ao nível do debate acadêmico as experiências vividas, nas últimas décadas, como professora de Didática, mais especificamente, como professora de Didática/Licenciatura e de Didática/Ensino Superior da Faculdade de Educação da UFMG. As experiências pedagógicas das últimas décadas Em seu livro "Escola e Democracia", Saviani (1991) nos fala das correntes pedagógicas que influenciaram o panorama educacional brasileiro nas últimas décadas. Ele começa por analisar as correntes que denominou de não-críticas, pelo fato de não se preocuparem com o contexto global em que se insere a Educação. Contrariamente a esse pensamento, acreditamos que, especialmente na corrente pedagógica denominada "Escola Nova", há, sim, uma grande preocupação com o contexto sócio-político-cultural, tanto que o representante maior dela, John Dewey, teria, nos dizeres da professora Mirian Warde, contribuído para, via educação, colocar os EUA na modernidade, um projeto originariamente europeu: "Aqueles norte-americanos que desde o final do século XIX tomaram nas mãos a tarefa de construir a cultura americana no lastro da modernidade não tiveram dúvida de tudo pensar a partir do tema central da educabilidade dos indivíduos. Tinham nas mãos a heterogeneidade étnica, racial, social e apostaram na possibilidade de uni-la num caldeirão de cultura. Homens como Dewey e Mead acreditaram na pluralidade de instituições sociais que efetuasse o amálgama do heterogêneo, tementes de que ele se fizesse de forma mutilada pelas mensagens padronizadas das igrejas, por um lado e, por outro, prevenidos contra a mutilação operada pelos adestramentos da fábrica. Homens como esses engajaram os EUA na modernidade porque foram capazes de recriar, com muita originalidade, o projeto europeu". (Warde, 1993, p. 58-9). Ainda que a educação proposta e implantada por John Dewey nos EUA tenha sido significativamente transformadora e que os seus seguidores no Brasil tivessem expectativas de grandes transformações sociais via educação (haja vista a proposta educacional de Anísio Teixeira), por ter sido gestada e divulgada sob a égide do Liberalismo, ela não recebeu, por parte de seus críticos, uma análise diferenciada: foi arrolada na mesma categoria da Escola Tradicional e do Tecnicismo. Não obstante o cunho altamente político da Escola Nova –– educação para a democracia –– ela foi focalizada como uma escola centrada na psicologia infantil e nos métodos de ensino, e com tal, preocupada com a micro dimensão da educação. A Didática assume, nessa perspectiva, tanto quanto na Escola Tradicional e no Tecnicismo, o papel de "zeladora" do processo ensino-aprendizagem que passa a ser estudado no espaço físico e temporal determinado pela sala de aula.

Em meados dos anos sessenta, começam a se esboçar as teorias de educação ditas crítico-reprodutivistas, de inspiração marxista, que passam a ver a escola como reprodutora das relações sociais capitalistas. Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet e ainda Althusser, na França, e Bowles e Gintis nos EUA, pela perspectiva determinista de suas teorias, trouxeram grandes preocupações e angústias aos educadores de todo o mundo, colocados no "beco sem saída"em que se colocara a educação. No mínimo, um enorme desconforto pelo carater de "naïveté" emprestado ao compromisso com a educação que tinham os educadores "sérios" Passado o impacto da "reprodução", ainda sob inspiração marxista e neo-marxista, desenvolve-se no Brasil uma nova linha de caráter "progressista", "libertador" ou "libertário", ou, nas palavras de Saviani, um teoria crítica da educação. Ganha importância a macro dimensão da educação: absorvido pelos macro-estudos referenciados por uma sociologia de orientação marxista ou neo-marxista, o processo ensino-aprendizagem dilui-se no sistema escolar, este visto como parte integrante de um sistema mais abrangente –– o sistema sócio-político-econômico. Se, no tecnicismo, os economistas haviam dado as cartas em matéria educacional, nesse momento, o discurso que ganha hegemonia é o discurso dos sociólogos. A Didática, entendida como disciplina "instrumental", passa a ser vista como um campo de conhecimento "menor", utilitário, "receitual", e seus professores, como ingênuos artífices de uma disciplina cuja pseudo-neutralidade torna-os responsáveis pela contribuição às estruturas arcaicas vigentes. Envergonhada de seus saberes e de seu papel instrumental, a Didática vai-se descaracterizando como disciplina investigadora e normativa. Em determinados momentos, tem dificuldades em delimitar o objeto e o seu campo de estudos. Volta-se contra si mesma e absorve o discurso que combatia o "didatismo". Acusada de uma postura subserviente às classes dominantes, sacrifica seus aspectos técnicos em favor de um discurso ideologizado, que não é seu apenas, o que lhe rouba a especificidade e a importância. A rigor, esse fenômeno atingiu, também, outros campos do saber. Em que pese a grande contribuição trazida pelos sociólogos à educação, mormente no que diz respeito ao desvelamento das grandes distorções do processo educacional, o processo ensino-aprendizagem –– objeto de estudo da Didática, das Metodologias, dos professores e dos pedagogos por excelência –– ficou esvaziado e esquecido, à margem das pesquisas e inovações tecnológicas e pedagógicas que aconteciam no resto do mundo, e que poderiam ajudar a enfrentar os novos desafios trazidos pelas altas taxas de repetência apresentadas pela clientela emergente. Variáveis importantes desse processo foram esquecidas em nome do grande e único divisor de águas: classe social. (Amaral, 1996). Não é preciso lembrar que toda essa estrutura teórica foi arquitetada a partir de um referencial teórico que apontava para transformações sociais, para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, "sem classes". Depois do imobilismo gerado pelas teorias reprodutivistas, a educação se mobilizara para encarar a escola como uma arena onde se reproduziam todos os conflitos sociais e, em conseqüência, um espaço para o início de lutas pelas transformações sociais. A busca de novos paradigmas O quadro que se nos apresenta hoje é muito diverso. Os caminhos nos apontam para o surgimento de novos paradigmas, numa macro/micro dimensão. No âmbito cultural, o pós-modernismo trouxe à tona as "diferenças sociais", a voz das minorias, os "fragmentos da estrutura social". A recusa das grandes narrativas, a rejeição da razão universal como um fundamento para as questões humanas, seu descentramento do sujeito humanista, a celebração da pluralidade e da política da diferença racial, étnica e de gênero têm colocado o pós-modernismo no centro de grandes discussões (Giroux, 1993). O desconhecimento dessas diferenças é o exercício do autoritarismo, enquanto que o acirramento delas tem levado a graves conflitos sociais. O multiculturalismo na educação tem sido uma tentativa de trazer aos currículos escolares essas diferenças, com o intuito de fazer com que sejam compreendidas e respeitadas. No âmbito político, "a crença na revolução", segundo Paul Singer (Singer, 1996), "desapareceu para todos, exceto um pequeno número de fiéis, por boas razões históricas. 

O século 20 foi, sem dúvida, o século das revoluções vitoriosas. E grande parte delas deu resultados lamentáveis. As únicas revoluções que valeram a pena foram as que desembocaram em regimes democráticos. Mas estas, a esquerda tendia a considerar ‘burguesas’ ". Uma das questões que se colocam hoje, para a educação, em uma macro-perspectiva, é o que por no lugar da crença na revolução que se perdeu. Segundo Singer, a força do neoliberalismo vem da veracidade de algumas de suas denúncias, o que não significa que suas propostas de reformas sejam as melhores. Ele chama a atenção para o perigo de que a esquerda se acomode a uma situação em que suas hostes se desgastam em batalhas perdidas de antemão, ao mesmo tempo em que outras parcelas de seus partidários se desencantam da política e se recolhem à passividade: "Em vez de crer na revolução, deveríamos crer na luta política democrática. Mas esta luta só vale a pena se a esquerda deixar de ser uma barreira ao neoliberalismo para se tornar uma alternativa histórica. Para tanto, terá que superar sua ojeriza pelo mercado e pelo individualismo, os quais, dentro de certos limites, devem ser preservados e aperfeiçoados. O verdadeiro desafio está em conceber um nova utopia, e que a liberdade e a iniciativa individual estejam ao alcance de todos mediante a sistemática integração social dos que a competição pelo acesso à escola e ao comando do capital tende a marginalizar." (Singer, 1996). No campo socioeconômico é importante ressaltar a perspectiva planetária caracterizada pela globalização da economia, pelo neoliberalismo, pela guerra ao isolacionismo dos países, pela emergência de blocos internacionais de poder, a universalização da informação. As mudanças se processam com rapidez assustadora. Os países que não têm condições de desenvolver sua própria capacidade científica e tecnológica estão fadados à dependência e à dominação. Assistimos à internacionalização das empresas, à ênfase à produtividade e à competitividade. Todos esses são fatores que trazem imensos desafios à educação, entre outros: –– a educação deve ser dinâmica e criativa; –– deve estabelecer um diálogo com o mundo do trabalho; –– deve acompanhar, de perto, os avanços científicos e tecnológicos; –– deve desenvolver a capacidade de aprender a aprender. Todos esses desafios se transportam para a sala de aula: –– que tipo de formação e/ou aperfeiçoamento deveria receber um professor para tornar-se apto a lidar com tais problemas? como é o "ofício" de professor? (Perrenoud, 1994) –– que tipo de educação ou formação deveria receber um aluno de determinada idade, de determinado contexto social para lidar satisfatoriamente com esse problemas? que tipo de homem pretendo formar? como é o "ofício" de aluno? (idem) –– qual seria a relação ideal entre alunos e professores, de modo a satisfazer as necessidades dos alunos e atender também às necessidades do contexto sociocultural? –– que conteúdos seriam os mais adequados a tal situação e/ou contexto, a tal tipo de educando, a tais propósitos? –– que métodos e técnicas seriam os mais adequados para alcançar determinados objetivos, para desenvolver determinados conteúdos, para um tipo específico de aluno, em determinado contexto? que dinâmicas conduziriam com mais eficiência a uma aprendizagem significativa e duradoura? –– é aconselhável planejar de antemão um curso, uma unidade, uma aula? É aconselhável fazê-lo coletivamente? –– devo avaliar? são necessárias as notas neste determinado contexto? para que avaliar? como avaliar corretamente conteúdos ministrados? quais as consequências sociais dessa avaliação? 

A busca de respostas nos conduz para uma teia interdisciplinar em que os olhares da psicologia, da sociologia, da biologia, da administração escolar, da economia, da filosofia, se reúnem numa síntese integradora que, nos parece, só a Didática, pela sua própria natureza, tem condições de realizar. Abandonado o nível do dogma e da rotina, à luz de novos paradigmas científicos e conceptualizações julgadas pertinentes, se interrogam as práticas e os discursos ( Carvalho, 1995). Como nos fala Galetanu (1996), o discurso pedagógico ultrapassa o limite da disciplina, do conteúdo a ser transmitido. Em busca do caráter técnico Como professora de Didática/Licenciatura e Didática/Ensino Superior tenho coletado, a cada semestre, avaliações dos cursos que ministro. Embora satisfeitos com a metodologia por mim adotada, com a relação professor-alunos, com o conteúdo ministrado, 90% dos alunos vêm se manifestando a favor de uma orientação mais cuidadosa sobre como conduzir o ensino. Entendem que a prática é importante, mas gostariam de ter referenciais teóricos que a orientassem. Gostariam, também, de não ter de partir do nada em sua prática pedagógica. Conseguimos, juntos, reconhecer que o sentido técnico da Didática está muito distante do caráter "tecnicista" de outrora: ela é mediadora da construção dos objetivos da educação. Daí recusarmos uma pedagogia espontaneísta ou mecânica. Ultimamente, tenho enveredado pela teoria e pelas técnicas, levando-os a refletir sobre a especificidade de cada situação: cada turma é única, cada aluno é único, cada momento é único. As teorias, tanto quanto as técnicas, existem para tornar o ensino e a aprendizagem melhores e mais eficazes, jamais para escravizar professores e alunos. Temos analisado o contexto sócio-político-econômico e suas implicações educacionais e didáticas. Temos discutido teorias, temos discutido métodos, temos aprendido diferentes técnicas (muitas vezes aprendi técnicas novas com os próprios alunos), na mediada em que elas nos auxiliam a alcançar os objetivos da educação. Temos constatado o valor da prática, como base para reflexão até o nível da teorização, para melhoria da própria prática. Estamos redescobrindo juntos a Didática.

Em feitio de conclusão nessa tarefa de integrar a macro e a micro-visão da educação, entendemos que a Didática não deve minimizar uma em detrimento da outra. Assim como entendemos que não deve priorizar a prática em detrimento da teoria. Nem mesmo, voltar as costas ao que de importante e significativo já se fez em educação ao longo de séculos. "Ler os clássicos" tem sido uma tônica em sociologia, filosofia, política. Por que não em educação? Ao retomar a macro-microdimensão da Didática, é interessante constatar, por exemplo, a atualidade de John Dewey (Dewey, 1916, 1938): a importância do aprender fazendo (learning by doing), aprender a aprender (learning to learn), a importância do interesse, a importância da experiência, a importância da participação como base para a vida em uma democracia. Em Dewey encontramos extraordinárias reflexões sobre as maneiras de fazermos de nossas crianças, cidadãos. É extremamente significativa a frequência com que tem sido citado nas mais modernas obras educacionais e didáticas, levando educadores a se perguntar: "Is Dewey eternal?" As modernas pedagogias têm apontado na direção da aprendizagem ativa, do trabalho coletivo, da participação, da pesquisa, da construção do conhecimento e ... porque não, da transmissão do conhecimento também (Forquin, 1993). À Didática cabe dizer porque, para que, e como fazer. Didaticamente.

Ana Lúcia Amaral, Ph.D. Prof. Adjunto / FaE/ DMTE/ UFMG

Bibliografia 

AMARAL, A. L. As correntes pedagógicas e suas implicações. FaE/UFMG (mimeo). 1993. CARVALHO, A. D. (Org.) Novas Metodologias em Educação. Porto: Porto Ed., 1995. Introdução.p. 5-7. DEWEY, J. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916. ___. Experience & Education. New York: Macmillan, 1938. GALETANU, O. O discurso didático. Palestra pronunciada na FaE/UFMG, 17/04/96 GIROUX, H. O pós-Modernismo e o Discurso da Crítica Educacional. In: SILVA, T. T. Teoria Educacional em Tempos Pós-Modernos. Cap. 2. p.41-69. PERRENOUD, P. Ofício de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar. Porto: Porto Ed., 1994. SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991. SINGER, P. A nostalgia das revoluções perdidas. Folha de São Paulo, 14/abr/95. Cad. MAIS! p.3. WARDE, M. J. História e Modernidade ou De como tudo parece em construção e já é ruína. Cadernos ANPEd, 4, set/93

 

OBJETIVOS EDUCACIONAIS: SUA IMPORTÂNCIA PARA A AÇÃO PEDAGÓGICA

  

Objetivos Educacionais

    A seleção dos objetivos de ensino é considerada um elemento fundamental no processo de planejamento da prática educativa, pois dá segurança ao educador, orientando a sua atuação pedagógica, ajudando-o na seleção dos meios mais adequados para a realização de seu trabalho.

    Podemos definir objetivos educacionais como os resultados que o educador espera alcançar por meio de uma ação educativa intencional e sistemática. A formulação de objetivos é fundamental e prévia em qualquer atividade. Todo educador precisa conhecer a meta que dará sentido aos seus esforços, pois não é possível selecionar o itinerário mais adequado se não se sabe onde se quer chegar.

    Historicamente, os objetivos de ensino têm assumido diferentes formas de elaboração (tendo em vista as Tendências da Educação: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista). A partir da década de 70 (após o modelo de desenvolvimento econômico de 1964) pôde-se perceber, no sistema educacional brasileiro, uma grande ênfase na proposta behaviorista de formulação de objetivos educativos, presente no modelo pedagógico tecnicista, objetivos estes, que possam ser previstos, observados, medidos e comparados. As raízes deste modelo, remontam aos E.U.A. nos anos 10, quando começou a apologia da administração cientifica (mais conhecida como” taylorismo”).

Segundo Castanho (1989), o movimento chegou logo à educação e com ele, a busca de eficiência na escola, à semelhança do que se fazia na fábrica. A visão da escola como empresa, primando pela eficiência, fabricando em séries, aceitando comportamentos esperados e repelindo comportamentos que fogem da previsão, passou a dominar em tal perspectiva.

    Esta ênfase exagerada com a formulação muito precisa dos objetivos educativos, pareceu se tornar suficiente para garantir a eficácia do desenvolvimento do processo de ensino, através do desenvolvimento de processos de aprendizagem necessários, em vez de toma-los (os objetivos educativos) como o

“(...) primeiro passo para estudar a ação que os processos de ensino têm que desenvolver para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance, de alguma forma, os objetivos propostos. O projeto consiste em prever o processo de ensino mais adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condições precisas para que o aluno alcance as metas. Partir de objetivos claros e definidos não é somente o primeiro passo para adequar o projeto que prefigura tanto o processo de ensino como o de aprendizagem”. (Sacristán em Merchan,2000 –p.37)

A crítica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa através da educação, a mudança direcionada de comportamento, definida com exatidão nos objetivos operacionais que devem ser alcançados para promover estas mudanças, especificando:

1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final;

2. Que objetivos específicos, o aluno deve alcançar, através das estratégias de ensino (ações), para manifestar a conduta prevista no objetivo geral.

Surgem então taxionomias complexas combinando tipos de capacidades, condutas gerais, condutas finais operativas, especificas, surgindo muitas interrogações como:

- Quantos objetivos específicos são necessários para se considerar plenamente alcançado um objetivo geral?

- Deverão ser planejadas atividades de ensino correspondentes a cada objetivo específico, para que se possa conseguir a aprendizagem prevista no objetivo geral?

- Quando estará esgotado o mundo do observável, o significado de um conceito ou de um objetivo geral?

- Quais são os critérios de validação de uma hierarquia de objetivos?

- Que indicações são oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos necessários que influenciam o ensino?

Quadro Exemplo de Objetivos Operacionais e Atividades e Meios Pedagógicos.

Metas	Objetivos Gerais	Objetivos Específicos	Atividades e Meios Pedagógicos
Aquisição de métodos e técnicas de como realizar pesquisas bibliográficas	Apreensão dos métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica.	Ao elaborar um projeto de pesquisa deve-se: Definir o TEMA ou área de interesse a ser investigada. (o que pesquisar?) Elaborar uma justificativa da escolha do TEMA. (por que pesquisar) Formular        os objetivos da pesquisa. (para que pesquisar?) Elaborar um conjunto de tópicos que correspondam aos problemas levantados, para serem solucionados pela pesquisa proposta. um plano de assunto sobre o TEMA que se vai pesquisar. (que assuntos, dentro do TEMA –subtemas - serão pesquisados) Selecionar fontes e subsídios bibliográficos onde se fará a pesquisa. (onde pesquisar?) Selecionar os instrumentos que serão usados para anotar os resultados da pesquisa. (onde e como anotar?)	Pesquisar a área de interesse, ou problema, que se quer investigar através da pesquisa. Escrever os motivos, as contribuições para compreensão, intervenção ou solução para o problema, justificando a realização da pesquisa. Responder o que é pretendido com a pesquisa e definir que objetivos deverão ser atingidos ao término da investigação. Realizar a leitura informativa - crítica visando o levantamento de dados que respondam à área de interesse ou problemas pesquisados. Seguir as etapas técnicas da leitura informativa ou crítica. Anotar nos vários tipos de fichas, os dados coletados, através de leituras e estudos sobre o assunto, seguindo o roteiro para apontamentos. Listar as obras bibliográficas consultadas seguindo as normas da ABNT

Em Merchan,2000 – p.39, Sacritán argumenta:

“(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo estático, não pode ajudar aos educadores a estabelecerem uma metodologia pedagógica para alcançar esses resultados educativos”.

Segundo Castanho,1996, os objetivos da educação são os resultados buscados pela ação educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais. Em outras palavras, são mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais.

Libâneo1991 – 120-130, afirma que:

1-Os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de que a prática educativa é socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática. Procuramos destacar, especialmente, que a prática educativa atua no desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a elaboração de conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.

2-Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos, explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor para aquela direção. Em resumo, podemos dizer que não há prática educativa sem objetivos.

3-Três são as referências para formulação dos objetivos educacionais:

- Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social.

- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social da humanidade.

- As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.

Essas referências estão interligadas e sujeitas a contradições. Não podendo ser tomadas isoladamente, pois por exemplo, os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as possibilidades reais dos alunos em assimilá-los como também com os interesses majoritários da sociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar a ideologia de grupos e classes minoritárias. 0 mesmo se pode dizer em relação aos valores e ideais proclamados na legislação escolar.

Isso significa que a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor:

- Uma avaliação crítica das referências que utiliza, em face dos determinantes sócio-político da prática educativa.

- Uma avaliação da pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida atendam às exigências de democratização política e social.

- Saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar, bem como torná-los exequíveis face às condições sócio culturais e de aprendizagem dos alunos.

- Se perceber como agente de uma prática profissional inserida no contexto mais amplo da prática social, capaz de fazer a correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural.

Segundo Libâneo, 1991, os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica, ante as contradições sociais, acabam repassando para a prática profissional valores, ideais, concepções sobre a sociedade contrários aos interesses da população majoritária da sociedade. Assim sendo, os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.

Níveis de Objetivos Educacionais

Consideraremos, aqui, dois níveis de objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos:

Objetivos Gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Os objetivos Gerais, definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.

Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo ao mais específico:

a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;

b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar; (Projeto Político Pedagógico)

c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de sociedade.

Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em sala de aula, o professor deve conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se refere a valores e ideais educativos, seja quanto às prescrições de organização curricular e programas básicos das matérias. Esse conhecimento é necessário, não apenas porque o trabalho escolar está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também porque precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os órgãos públicos.

“Isto significa que não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas de reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos”. (Libanêo, 1991)

Objetivos Específicos de Ensino determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão / assimilação ativa das matérias de estudo. Estes devem ser vinculados aos objetivos gerais sem perder de vista a situação concreta (escola, matéria, alunos) em que serão aplicados. Norteiam, de forma mais direta, o processo ensino aprendizagem.

Na redação dos objetivos específicos, o professor transformará tópicos das unidades de ensino, em proposição (afirmação), onde se expresse o resultado esperado, que deve ser atingido por todos alunos ao final daquela unidade. Os resultados podem ser de:

CONHECIMENTOS (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, ideias organizadas, etc.).

HABILIDADES (o que o aluno deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais: organizar seu estudo ativo e independente; aplicar formulas em exercícios; observar, coletar e organizar informações sobre determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular hipóteses; usar materiais e instrumentos como, dicionários, mapas, réguas, etc.).

ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES que se deve desenvolver em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social (atitude cientifica, consciência crítica, responsabilidade, solidariedade, etc.)

Orientações que se deve observar ao formular objetivos específicos:

- Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades, os hábitos e as atitudes a serem desenvolvidos, ao final do estudo dos conteúdos de ensino.

- Os objetivos devem ser redigidos com clareza, realidade, expressando tanto o que o aluno deve aprender, como os resultados de aprendizagem possíveis de serem alcançados.

- Nesta tarefa ainda deve-se levar em conta, alem das orientações acima, o tempo que se dispõe, as condições em que se realiza o ensino, a capacidade de assimilação dos alunos conforme a idade e nível de desenvolvimento mental e a utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a atividade dos alunos.

Alguns exemplos de redação de objetivos:

- Após diferenciar, os elementos que compõem o ambiente de uma determinada região, explicar os seus diversos efeitos sobre os seres vivos.

- Aplicar adequadamente as medidas – metro, quilo, dúzia – em várias situações sociais reais.

- Resolver problemas de multiplicação de um número com três algarismos por outro com dois algarismos.

- Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos tipos de objetos medidos.

Como se pode verificar nos exemplos acima, os objetivos podem se referir a operações mentais simples – “conhecimentos” – (definir, listar, identificar, reconhecer, usar, aplicar, reproduzir etc.) e operações mentais mais complexas – “habilidades intelectuais” – (comparar, relacionar, analisar, justificar, diferenciar etc.).

Levando em conta que se deve ter a preocupação de  formular com suficiente clareza os objetivos, e sem ter a necessidade de se prender muito tecnicamente à sua “forma” de redação, há alguns verbos que ajudam muito a explicitar com mais precisão ou operacionalidade, o que se espera da atividade de estudo dos alunos: apontar (num gráfico, num mapa), localizar, desenhar, nomear, destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar, listar, mencionar, formular etc. Estes verbos indicam a ação ou operação que se espera dos alunos sem margem de dúvidas.

Os chamados objetivos formativos, referentes a atitudes, convicções, valores são expectativas do educador que podem se transformar em objetivos, mas, deve-se ter em mente que eles não são alcançáveis de imediato e sua comprovação não pode ser constatada objetivamente. Estes objetivos formativos se referem à formação de traços de personalidade, de caráter, de postura diante da vida, de atitudes positivas em relação ao estudo etc.

 

 A função dos objetivos específicos é ajudar o professor a:

- Definir os conteúdos determinando os conhecimentos e conceitos a serem assimilados e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo na vida prática;

- Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos, tanto para sua vida prática como para continuação dos estudos;

- Determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da avaliação e selecionar as estratégias e os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;

- Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente – auto avaliação – com fins ao replanejamento;

- Comunicar, de modo mais claro e preciso, seus propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais e a outros educadores.

Objetivos Educacionais e a Seleção de Objetivos Específicos e Conteúdos de Ensino

De acordo com Libanêo, 1991, alguns Objetivos Educacionais Gerais podem auxiliar os professores na reavaliação dos objetivos previstos no programa oficial, ajudando-os na seleção de objetivos específicos, que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos e das peculiaridades socioculturais e individuais dos alunos

O PRIMEIRO OBJETIVO coloca a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população, das condições materiais, sociais, políticas e culturais através das quais se assegura a ativa participação de todos na direção da sociedade.

O SEGUNDO OBJETIVO consiste em garantir a todas as crianças, sem nenhuma discriminação de classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural e científica, através do ensino das matérias, possibilitando-lhes o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade. Todas as crianças têm direito ao desenvolvimento de suas capacidades físicas e mentais como condição necessária ao exercício da cidadania e do trabalho. Esse objetivo implica que as escolas não só se empenhem em receber todas as crianças que as procurarem como também assegurarem a continuidade dos estudos. Para isso, todo esforço será pouco no sentido de oferecer ensino sólido, capaz de evitar as reprovações.

O TERCEIRO OBJETIVO o de assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvantagens decorrentes das condições sócio-econômicas desfavoráveis. A maioria das crianças capaz de aprender e de desenvolver suas capacidades mentais. Este objetivo costuma figurar nos planos de ensino como "auto-realização", "desenvolvimento das potencialidades" etc., mas, na prática, os professores prestam atenção somente nos alunos cujas potencialidades se manifestam e não se preocupam em estimular potencialidades daqueles que não se manifestam ou não conseguem envolver se ativamente nas tarefas.

O QUARTO OBJETIVO formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação: as matérias de ensino e a aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e práticas. A assimilação ativa dos conteúdos toma significado e relevância social quando se transforma em atitudes e convicções frente dos desafios postos pela realidade social. Os objetivos da escolarização não se esgotam na difusão dos conhecimentos sistematizados; antes, exigem a sua vinculação com a vida prática. 0 professor não conseguirá formar alunos observadores, ativos, criativos frente aos desafios da realidade se apenas esperar deles a memorização dos conteúdos. Deve, ao contrário, ser capaz de ajudá-los a compreender os conhecimentos, pensar sobre eles, ligá-los aos problemas do meio circundante. A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo estudo dos conteúdos e pelo desenvolvimento de métodos de raciocínio, de investigação e de reflexão. Através desses meios, sob a direção do professor, os alunos vão ampliando, de forma objetiva, o entendimento, das contradições e conflitos existentes na sociedade. Uma atitude crítica não significa, no entanto, a apreciação desfavorável de tudo, como se ser "crítico" consistisse somente em apontar defeitos nas coisas. Atitude crítica é a habilidade de submeter os fatos, as coisas, os objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva, associando a eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do trabalho da cidade, da região, etc.

O QUINTO OBJETIVO visa atender a função educativa do ensino, ou seja, a formação de convicções para a vida coletiva. O trabalho do professor deve estar voltado para a formação de qualidades humanas, modos de agir em relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com princípios éticos. Implica ajudar os alunos a desenvolver qualidades de caráter como: a honradez, a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade, a urbanidade e cortesia. Implica desenvolver a consciência de coletividade e o sentimento de solidariedade humana, ou seja, de que ser membro da sociedade significa participar e agir em função do bem-estar coletivo, solidarizar-se com as lutas travadas pelos trabalhadores, vencer todas as formas de egoísmo e individualismo. Para que os alunos fortaleçam suas convicções, o professor precisa saber colocar-lhes perspectivas de um futuro melhor para todos, cuja conquista depende da atuação conjunta nas varias esferas da vida social, inclusive no âmbito escolar.

Ainda em relação ao atendimento da função educativa do ensino devemos mencionar a educação física e a educação estética.

A educação física e os esportes ocupam um lugar importante no desenvolvimento integral da personalidade, não apenas por contribuir para o fortalecimento da saúde, mas também por proporcionar oportunidade de expressão corporal, autoafirmação, competição construtiva, formação do caráter e desenvolvimento do sentimento de coletividade.

 A educação estética se realiza mais diretamente pela educação artística, na qual os alunos aprendem o valor da arte, a apreciação, o sentimento e o desfrute da beleza expressa na natureza, nas obras artísticas, como música, pintura, escultura, arquitetura, folclore e outras manifestações da cultura erudita e popular. A educação artística contribui para o desenvolvimento intelectual, assim como para a participação coletiva na produção da cultura e no usufruto das diversas manifestações da vida cultural.

O SEXTO OBJETIVO educacional se refere à instituição de processos participativos, envolvendo todas as pessoas que direta ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor, coordenador de ensino, professores, funcionários, alunos, pais. A par do aspecto educativo da organização de formas cooperativas de gestão do trabalho pedagógico escolar, é de fundamental importância o vínculo da escola com a família e com os movimentos sociais (associações de bairro, entidades sindicais, movimento de mulheres, etc.). O conselho de escola exerce, portanto, uma atuação indispensável para o cumprimento dos objetivos educativos.

Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação à formação individual e social dos alunos em sua capacitação para a vida adulta na sociedade. Entretanto, podem servir de orientação para o professor refletir sobre as implicações sociais do seu trabalho, sobre o papel da matéria que leciona na formação de alunos ativos e participantes e sobre as formas pedagógico-didáticas de organização do ensino.

Com essa visão de conjunto do trabalho escolar e com a programação oficial indicada pelos órgãos do sistema escolar, o professor está em condições de definir os objetivos específicos de ensino.

Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser impresso ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.

A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Há, portanto, estreita relação entre os objetivos, os conteúdos e os métodos.

O professor além de vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, deve, também, seguir as seguintes recomendações:

- Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situações futuras, na escola e na vida prática;

- Observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto (isto é, formando uma rede de relações na sua cabeça);

- Expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos alunos e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus;

- Dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes e também visíveis;

- Sempre que possível, formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controle;

- como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber, memorizar, fazer, etc.). 

Maria Celita de Oliveira Parreiras Professora Titular da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras - Universidade de Itaúna, MG, Brasil

BIBLIOGRAFIA: ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo, Abril, 1984.

(Coleção Os Pensadores – Aristóteles II) livro I, capítulo 1. CASTANHO, M. E.; CASTANHO, S. E. M. Didática: o Ensino e suas Relações. Campinas, SP. Papirus. pg. 53-75.

 CASTANHO, Maria Eugenia, “Os Objetivos Educacionais”. In. VEIGA, Ilma P. Alencastro(coord.). Repensando a Didática. Campinas, SP, Editora Papirus, 1989. pg. 53-64.

 HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral São Paulo, Editora Ática, 1999. pg.112-125

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo, Editora Cortez, 1991. MERCHÁN, Paloma Arroyo.

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