Educação Transformadora

“Ninguém escapa de educação. Ela é condição necessária para a vida humana. Mas a educação é paradoxal: ao mesmo tempo que é instrumento de controle social, ela contribui para a modificação das condições existentes; ao mesmo tempo que oprime, liberta.”

Existe uma sátira, muito antiga que nos fala a respeito de uma tribo pré-histórica que decidiu introduzir uma educação sistemática para suas crianças, com um currículo que procurasse atender às suas necessidades de sobrevivência no ambiente em que vivem. Sua personagem principal, "Novo-punho-fazedor de martelos", que foi o grande teórico e prático da Educação naquela tribo.

Novo-punho era um artesão e ganhara nome e prestígio na tribo por ter produzido um artefato de que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era, também, um pensador e aquela qualidade de inteligência que o levara à atividade socialmente aprovada de produzir um artefato superior, levou-o a envolver-se na prática socialmente desaprovada de "pensar". E, pensando, Novo-punho começou a vislumbrar maneiras pelas quais a vida, em seu meio, poderia ser melhor e mais fácil.

Seu conceito de uma educação sistemática formou-se a partir de observações de seus filhos brincando e de comparações entre a atividade das crianças e a dos adultos da tribo. Brincando, tinham por objetivo o prazer; trabalhando, os adultos visavam à sua segurança e ao enriquecimento de suas vidas. Diante disso Novo-punho pensou: "Se eu pudesse levar estas crianças a fazer coisas que lhes dariam alimento, abrigo, roupas e segurança em maior quantidade, eu estaria ajudando esta tribo a viver melhor". Com esse objetivo em mente, Novo-Punho elaborou um currículo escolar que respondia a três perguntas básicas: “O que é que a tribo precisa saber para viver bem alimentada, com o corpo quente e livre de medo.

”Alimentação, vestuário e segurança na tribo estavam ligados à pesca, à caça de cavalos e à proteção contra os tigres dente-de-sabre. As condições ambientais da época e os aspectos genéticos da fauna local permitiam que a pesca fosse feita à mão, que a caça aos cavalos fosse feita com uma clava e que os tigres fossem afugentados com tochas de fogo. Assim, o currículo foi constituído por três disciplinas: "Agarrar peixes com as mãos; pegar cavalos com a clava e espantar tigres dente-de-sabre com fogo".

A nova tendência escolar foi um sucesso e a tribo prosperou. Mas, os tempos passaram e as condições ambientais mudaram. Com a chegada de uma idade glacial, a água dos lagos tornou-se turva ao mesmo tempo que uma mutação genética produzia peixes mais ágeis. Os cavalos partiram em busca de planícies mais secas, surgindo em seu lugar, antílopes ágeis que não se deixavam apanhar pela clava. Os tigres dente-de-sabre, devido ao clima frio, contraíram doenças e a espécie praticamente se extinguiu. Entretanto, o frio trouxe os ursos polares que não se atemorizavam com o fogo. A tribo ficou numa situação difícil, sobrevindo a fome, o frio e a morte nas garras dos ursos. A escola continuava a ensinar a agarrar com as mãos, em águas turvas, peixes ágeis; a pegar cavalos que não mais existiam; a espantar tigres extintos.

Todavia, as necessidades de sobrevivência suplantaram a escola. Outros dos poucos pensadores, ocupando o lugar de Novo-punho haviam inventado redes para apanhar peixes, armadilhas para caçar antílopes e poços camuflados para prender e matar ursos. Isso trouxe à tribo fartura e uma nova segurança. Mas, as autoridades escolares e os professores resistiam a todas as tentativas de modificar o sistema educacional para que as novas técnicas fossem aprendidas na escola. Até mesmo a maioria da tribo que as atividades práticas nada tinham a ver com a aprendizagem escolar; e, ao ouvirem dizer que as novas técnicas requeriam inteligência e habilidade, coisas que a escola deveria desenvolver, sorriam indulgentemente respondendo que aquilo não seria "Educação" e sim mero treinamento.

Ante a insistência dos radicais, os velhos sábios da tribo diziam: "não ensinamos a agarrar peixes para que peixes sejam agarrados, mas ensinamos isto para desenvolver uma habilidade geral que não seria desenvolvida através do mero treinamento. Não ensinamos a pegar cavalos para que cavalos sejam pegos; nós ensinamos isto para desenvolver uma força global no aprendiz que nunca seria obtida através de atividades tão prosaicas e especializadas como preparar armadilhas para antílopes. Não ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres fugirem; nós ensinamos isto com o fim de gerar uma coragem nobre que nunca adviria de uma atividade tão básica como caçar ursos". A maioria se calou. Somente um radical insistiu fazendo um último protesto, dizendo que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possível tentar atualizar o ensino de modo que o que as crianças aprendiam pudesse ter algum valor na vida real.

Mas mesmo seus companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os sábios se indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educação, vocês saberiam que a essência da verdadeira educação independe do tempo. É algo que perdura através de condições que mudam. Assim acreditavam aqueles sábios, que há algumas verdades eternas, como a forma de ensino desenvolvida pelo Novo-Punho.

Diante dessa sátira, percebe-se que as dúvidas que pairam sobre “o que ensinar” e “a quem ensinar” cercam a humanidade desde tempos remotos. Sendo assim, a proposta deste artigo é a de propor critérios básicos e necessários para que “o que ensinar” atenda aos anseios de “a quem ensinar”, num conjunto sincronizado e eficiente, voltada para a formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade, que seja capaz de entender o mundo que o cerca, para que, ao invés de simplesmente se acomodar diante das dificuldades e injustiças, ele tenha condições psicológicas, cognoscitivas e espiritual de transformar o que for necessário em nossa sociedade, para uma evolução autossustentável e verdadeiramente igualitária.

EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO

Durante muito tempo, a questão da seleção e organização dos conteúdos escolares foi tratada do ponto de vista exclusivamente técnico nos cursos formadores do profissional do ensino. À escola atribuía-se a função de transmissão do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado, considerando aspectos lógi­cos e psicológicos tendo como pressuposto que uma formação teórica sólida garante uma prática consequente. A lógica subjacente a essa abordagem é a de que a teoria é guia da ação, caracterizando-se a separação entre a teoria e a prática. Fato característico na pedagogia tradicional, onde o aluno é mero personagem no processo de ensino-aprendizagem. Nesta tendência vê-se uma falta de mobilidade do currículo, onde o professor simplesmente repassa conteúdos previamente programados e massificados, sem analisar sua importância e necessidade no contexto social em que está inserido.

Na Pedagogia Tradicional, a escola é vista como principal fonte de informação, de transformação cultural e ideológica das massas, respondendo aos interesses da burguesia como classe dominante. O Programa Educacional é extremamente rígido, contendo uma grande quantidade de informações, tratadas de forma descontextualizada e desconexa, visando a memorização e não a aprendizagem em si.

Ultimamente essa questão tem sido alvo de muitas discussões entre os educadores progressistas que, com­prometidos com a maioria da clientela presente nas es­colas, buscam inverter a lógica subjacente à abor­dagem anterior, orientando a seleção e organização dos conteúdos escolares a partir do pressuposto de que para essa maioria, teoria e prática se constituem numa unidade. Ou seja, no fazer gera-se o saber. Esses educadores progressistas, encontram-se dentro de linhas pedagógicas que visam a formação de um cidadão crítico, comprometido com necessidades de transformações sociais que imperam nos nossos dias.

A reformulação dos Programas de Ensino tornam-se possíveis por meio da descentralização dos currículos educacionais, proclamado na legislação do ensino, cabendo ao professor a tarefa de selecionar conteúdos de ensino adequados às peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e diferenças individuais, o que é uma das características mais marcantes presentes nas tendências pedagógicas que seguem essa linha, como: Pedagogia Liberal, Teoria Crítica Social do ensino proposta por Libaneo, Investigação-Ação e a Teoria Histórico Social de Vigotsky, onde propõem que as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social, e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem, procurando analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a realidade, lembrando que a origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua história.

"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (Vigotsky, 1987:101)

Sendo assim, acredita-se que uma das competências básicas inerentes ao trabalho docente é a de decidir sobre a qualidade e a quantidade de conhecimentos, ideias, conceitos e princípios a serem explorados nas atividades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade social que está inserida, contextualizando assim o ensino.

Essas tendências Pedagógicas dirigem sua atenção a necessidade de criar nos alunos expectativas, habilidades, conhecimentos e competências, que lhes dê subsídios para serem cada vez mais ativos, capazes de analisarem as condições históricas, sociais e políticas em que se desenvolvem, para que não somente possam descrever o mundo que os rodeiam, mas que sejam capazes de transformá-lo.

Para Ausubel (1980): "uma pequena qualidade de conhecimento consolidado é mais utilizável e transferível do que uma grande quantidade de conhecimento instável, difuso e completamente inútil". Isto posto, vê-se que a partir da prática docente, na atual organização escolar, o educador em formação, deve procurar explicar e compreender os problemas presentes na escola onde irá atuar, para que, a partir dessa compreensão, possa propor formas de organização e seleção de conteúdos mais voltados para os interesses da grande maioria da sua clientela.

Sabe-se que a questão dos conteúdos escolares assume diferentes orientações conforme as várias teorias da educação construídas historicamente. Na teoria da Es­cola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do co­nhecimento que deve ser rigorosamente lógico, sistema­tizado e ordenado, expressando “verdades” que pairam sobre a sociedade e os indivíduos. O importante é aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na teoria da Escola Nova a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno. A tônica recai na maneira pela qual o aluno aprende os conteú­dos, ou seja: o processo. Na teoria da Escola Tecnicista a ênfase desloca-se para a obtenção de informações es­pecíficas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em vista a produtividade. O importante é o bom desem­penho no trabalho, em testes ou exames. Dentro das teorias progressistas, observa-se hoje várias tendências, como mencionadas acima. Alguns mostram a necessidade de que seja feita uma transmis­são competente do saber acumulado pela humanidade, mas chamam a atenção de que este conteúdo deve ser analisado de forma crítica, no intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Outros, procuram redefinir os conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, onde alguns conteúdos são mais “verdadeiros”. Outros ainda, colocam a questão ao nível da sistematização coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela prá­tica social.

Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da organização e seleção dos conteúdos são indiscutíveis. No entanto, o que se presencia ao nível da literatura da área, é a ausência de um tratamento mais orgânico da questão do conteúdo, especificando o ideá­rio pedagógico, os pressupostos subjacentes às diferen­tes formas de seleção e organização de conteúdos. O que se apresenta ao professor em formação hoje, são instrumentos de orientação predominantemente tecni­cistas, como se fossem a única e científica forma de tratamento da questão.

Os professores, no seu dia-a-dia, em contato com alunos concretos, pertencentes a uma sociedade concre­ta, sentem, mas não compreendem, os determinantes da distância que existe entre os conteúdos preconizados pela escola e pelos didatas e os interesses e necessidades prá­ticas dos seus alunos.

Sabe-se que o conteúdo, o conhecimento, só adquirem significado se vinculados à realidade existencial dos alunos, se voltados para a resolução, dos problemas co­locados pela prática social e capazes de fornecer instru­mentais teóricos e práticos para negar dialeticamente esta mesma prática social. E é neste contexto que a Teoria Crítica do Ensino, como outras tendências dentro da linha progressista da educação, vem com uma proposta para colocar em prática essa necessidade.

Convém ressaltar que os professores percebem a defasagem entre o conteúdo programático determinado pela escola e os interesses e necessidades práticas dos seus alunos como uma questão de falta de “adaptação”. Isto demonstra que a consciência gerada na prática diária só atinge um determinado nível de explicação, não chegando à compreensão profunda do problema, que não está só em currículos com conteúdos distantes ou adaptados à realidade dos alunos, mas está, princi­palmente, na natureza dos conteúdos que são definidos a partir de critérios políticos encobertos sob critérios técnicos.

Para entender a escola, sua organização, o processo de ensino que nela se desenvolve, não basta analisá-la nas suas dimensões internas, mas vê-la inserida numa sociedade capitalista que se caracteriza pela apropria­ção diferencial dos meios de produção, onde duas clas­ses fundamentais são antinômicas. Situa-se, de um lado, o proprietário dos meios de produção - o capitalista - que detém também o controle da ciência e da tecnologia. De outro lado encontra-se o trabalhador assalariado, proprietário apenas de sua força de trabalho. De um lado o que detém os meios de produção e os que conce­bem o processo de trabalho. De outro, os que não têm posse dos meios de produção, não têm acesso à ciência e à tecnologia e sua função é executar apenas as tarefas que lhe são atribuídas. É portanto, característica do modo de produção capitalista a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, cujo sentido último está em legitimar a desvalorização do trabalho, contro­lar o processo de produção, a técnica e a ciência; enfim, retirar do trabalhador a autonomia, o controle do pro­cesso, assegurando assim a exploração que está na raiz do processo de acumulação, fim último do capitalismo. Fenômeno idêntico observa-se hoje com o sistema escolar. Os processos de trabalhos são analógicos: o profes­sor, um assalariado, perde algumas características de sua profissão, ou seja, perde o controle sobre a atividade do seu trabalho, bem como do seu produto. As decisões sobre o que, como, para que e para quem fazer, serão na maioria das vezes tomadas por um pequeno grupo dentro da organização hierárquica que se estabelece nesse mo­delo de sociedade. A maioria fica reservada a função de executores de tarefas parcelarizadas. Desta forma, o professor, como profissional assalariado que é quase sempre não participa do momento de concepção do pro­cesso de ensino. Ou seja, não lhe compete definir objeti­vos, selecionar e organizar os conteúdos que irá traba­lhar com seus alunos, bem como avaliar os resultados. Ele apenas executa o que os outros pensaram.

Assim, na prática cotidiana, dos três níveis de com­petência que lhe foram apresentados como seus no pro­cesso de ensino, quais sejam, planejamento, execução e avaliação, apenas o nível de execução lhe é reservado. A concepção do processo do seu trabalho, bem como o con­trole dos seus resultados, quase nunca lhes pertencem.

Diante dos fatos, entende-se que para a seleção e aplicação do que se vai ensinar aos alunos, os professores devem levar em consideração alguns critérios, tais como:

· Critérios de adequação às necessidades sociais e culturais

Os conteúdos devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto do passado quanto do presente, assim como todas as possibilidades e necessidades futuras. Os melhores conteúdos são os que atendem às necessidades sociais e individuais da pessoa. Pois o aluno esta inserido numa sociedade que lhe faz exigências de toda a ordem e lhe impõe obrigações e responsabilidades, mas esse mesmo aluno é um indivíduo com necessidades pessoais e com objetivos particulares.

· Critério de interesse

Um dos objetivos dos conteúdos é manter e desenvolver o interesse do aluno em atingir os seus objetivos, podendo assim resolver os seus problemas e atender as suas necessidades pessoais. Os conteúdos selecionados devem refletir profundamente os interesses dos alunos. Pois os interesses servem de base para selecionar os conteúdos das respectivas disciplinas.

· Critério de validade

Exige que a estrutura essencial, que caracteriza estes conteúdos, reflita, tanto quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem parte. Todo o conteúdo, que não responder a este critério de validade, é destituído de todo e qualquer valor, sendo capaz de provocar o desinteresse, o desgaste intelectual e emocional do estudante. Pois, a aquisição do conhecimento pelo conhecimento não tem valor. O conhecimento sem a aplicabilidade perde o seu sentido e se torna irrelevante para qualquer estudante. E necessário selecionar conteúdos que sejam válidos não só para o momento, mas que possam servir para toda a vida do individuo. Conteúdos que abram novas perspectivas, novas visões, novas possibilidades. Conteúdos que o estudante possa trabalhá-los, isto é, ocupá-los. Enfim, conteúdos que respondam aos anseios do aluno.

· Critério de utilidade

O critério de utilidade leva-nos a atender diretamente o problema do uso posterior do conhecimento, em situações novas. Na seleção de conteúdos, ele estará presente quando conseguirmos harmonizar os conteúdos selecionados para estudo, com as exigências e características do meio em que vivem os nossos alunos.

· Critérios de possibilidade de reelaboração

Refere-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. A reelaboração serve para que os conteúdos selecionados possibilitem aos alunos realizar elaborações e aplicações pessoais a partir daquilo que aprendeu. Desse modo os conteúdos devem ser trabalhados pelo aluno de forma pessoal e criativa. Mas, para que tal aconteça, esses conteúdos devem ser adequados, para que os alunos possam desenvolver essa habilidade.

· Critério de Flexibilidade

Diz respeito às alterações que podemos realizar em relação aos conteúdos já selecionados. Seria o caso de nos perguntarmos o porquê da preocupação em selecionar e organizar os conteúdos temáticos para nossos cursos se, de um lado, a própria Secretaria de Educação já define tais itens e, de outro lado, temos livros didáticos que vêm prontos. Infelizmente a realidade é esta: para a grande parte de nossas escolas, o plano de curso se identifica totalmente com um livro didático, de tal forma que em aula se estudam apenas conteúdos do livro.

Diante dos critérios aqui expostos, torna-se inviável priorizar algum em detrimento de outro, pois o conjunto de todos eles (critérios de adequação às necessidades sociais e culturais, de interesse, de validade, de utilidade, de possibilidade de reelaboração e de Flexibilidade) é que possibilitam um processo de ensino-aprendizagem adequado as necessidades atuais de educar visando uma transformação da sociedade, uma evolução humanística. Para que seja possível tal ação, faz-se necessário que o profissional da educação seja verdadeiramente um educador, formado com princípios éticos e morais, em contínuo estudos e aperfeiçoamento de sua própria prática educacional, sem a qual nada disso poderá ser efetivado, pois sem o mediador consciente desse processo, o mesmo se perde.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para romper com essa organização escolar, resga­tando o controle sobre o processo e o produto do seu trabalho, é imprescindível que o professor tenha a compreensão das raízes profundas dos problemas pos­tos pela prática pedagógica das escolas onde vão atuar, ou seja, compreendam que a organização do trabalho na escola revela a posição distinta das classes nas relações sociais de produção (uns concebem e outros executam), constituindo-se num elemento determinante da prática que irá desenvolver.

Isto implica em alterar a concepção de educação comumente veiculada nas escolas. Hoje, a organização do trabalho escolar caracteriza-se por um processo de ensino centrado no eixo da transmissão-assimilação que leva o professor ao cumprimento de tarefas, à preocupa­ção de “dar uma boa aula”. Isso decorre de uma con­cepção de educação que vê o processo de ensino como um processo de distribuição do conhecimento que é previamente definido, desvinculado dos problemas postos pela prática social. Ë a teoria como guia da ação prática, na pedagogia tradicional.

Para atender à lógica, os interesses e necessidades da maioria de nossos alunos, a concepção de educação não pode se limitar à questão da distribuição de con­teúdos, logicamente estruturados pelo professor, nem à organização de temas segundo interesses individuais dos alunos, mas ela inclui a sistematização coletiva de con­teúdos, a qual envolve a coletivização da prática social dos alunos que, problematizada, vai gerar as questões a serem estudadas durante o curso. Então, ao invés de transmitir um conteúdo que seria definido “a priori” por grupos de especialistas, o conteúdo a ser trabalhado é definido a partir das necessidades colocadas pelas práticas sociais. Assim, não se trata apenas de transmitir conhecimentos, embora o inclua, mas é sobretudo instrumentalizar, prática e teoricamente, as pessoas para darem conta de problemas igualmente práticos.

Profª Renata Zanette

Bibliografia

VIGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1987.

ARROYO, Miguel G. O. Ofício de mestre. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. São Paulo: Cortez, 1993.

MÉTODO DE AVALIAÇÃO

“A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação".

Na Escola em seu cotidiano os professores já revelavam em suas práticas uma ação mais democrática no que diz respeito à avaliação de seus alunos. Um acompanhamento qualitativo que evidenciava uma avaliação mais de processo do que de produto. Uma avaliação diagnostica e mediadora, onde o diálogo, a negociação, e o respeito às diferenças faziam parte da ação pedagógica.

Porém, esta realidade era desrespeitada quando ao final de um bimestre, os professores deparavam-se com a triste tarefa de transformar as suas observações consistentes em notas, registros classificatórios.

Diante deste conflito pedagógico, a prática avaliativa passou a ser o foco de atenção, de preocupação no repensar de toda a estrutura curricular da Escola. Ela passou a ser questionada, pois não correspondia mais aos anseios e expectativa do grupo de professores frente à nova proposta de trabalho.

Outro aspecto constatado nesta prática de avaliação era o condicionamento dos alunos no processo ensino-aprendizagem sob a nota. O aluno somente demonstrava interesse em realizar determinadas atividades se recebesse em troca a nota. A inversão de valores no que diz respeito à aprendizagem, ou seja, o prazer em conhecer, aprender, era substituído pelo pagamento da tarefa cumprida através da nota.

O apego dos pais em relação à nota também se constituía na prática desta avaliação, um relacionamento muito distante destes com a real vivência de seus filhos na Escola. A nota acabava dizendo aos pais muito pouco sobre a aprendizagem, avanços ou limitações de seu filho no processo educativo. No entanto, a mesma acabava sendo tomada como sendo a coisa mais importante no processo.

PERRENOUD (1999), coloca que de fato “a avaliação é o laço mais constante entre a escola e a família", conseqüência de uma geração de avaliação cuja pedagogia estava centrada no controle, no resultado classificatório, na seletividade, na competitividade.

Diante destas constatações na Escola, nós professores vivenciávamos na sistematização do Projeto Pedagógico, a necessidade de uma prática avaliativa que não estivesse somente voltada ao aluno, mas, que fizesse parte de todo o contexto curricular, pois neste processo, conseguíamos visualizar que o fracasso escolar poderia estar ligado a diversos fatores do cotidiano escolar.

A avaliação na verdade já se constituía em uma prática emancipatória no momento em que nós professores refletíamos nossa prática dentro de um movimento dialético, buscando repensar o currículo escolar.

Dialogando Sobre o Contexto Histórico da Avaliação

A problemática da avaliação educacional constitui-se atualmente um espaço curricular de grandes conflitos e complexos questionamentos. Ela tem-se manifestado como prática não somente no espaço escolar sala de aula, mas, como parte integrante no contexto de políticas públicas educacionais. Percebe-se que a avaliação que se situava apenas em um contexto micro, hoje se manifesta em dimensões macro mais amplas, transcendendo em um processo necessário de reflexão crítica aliada ao desejo da mudança.

Como prática educativa, presenciamos em nossas escolas a permanência de uma avaliação que fere o significado da educação como "o direito a uma experiência sócia cultural formadora". (ARROYO, 1992: 46-53) Como parte de um contexto mais amplo envolvendo políticas educacionais, vivemos hoje a necessidade de avaliar a escola e o seu corpo docente por meio da hegemonia de programas (gestão da Qualidade Total), cujo objetivo maior é à busca da qualidade com ênfase na eficiência e eficácia, gerando tais conceitos relações antidemocráticas que acabam perpetuando as desigualdades das minorias desfavorecidas cultural, social, econômica e politicamente.

A avaliação tem se constituído em nosso meio, uma das estratégias que se impõem no discurso e na prática de muitos educadores, cuja conseqüência tem se mostrado cada vez mais avassaladora em termos de exclusão social.

Trazer o conceito de avaliação dentro de um paradigma crítico de currículo requer de nós educadores críticos uma reflexão e análise a cerca do movimento histórico da avaliação procurando situá-la em um contexto emergente cuja perspectiva encontra-se voltado para uma prática emancipadora.

Fazendo um breve percurso sobre a história da avaliação vamos observar que sua trajetória foi marcada por diversos contextos. Num primeiro momento vimos à avaliação surgir sob um enfoque objetivista que tinha na pedagogia tradicional jesuítica a preocupação com o disciplinamento externo, o controle do corpo e da alma. Esta primeira geração de avaliação segundo PENNA FIRME (1995), é conceituada como a geração da “MEDIDA". O papel do avaliador era eminentemente técnico, exigindo deste, a elaboração de instrumentos e testes eficientes (medir, classificar...).A conseqüência deste método seria a submissão, o medo, a um modelo de sociedade ideal, segundo os dogmas Jesuíticos.

Ainda dentro deste contexto objetivista, vamos ver uma Segunda geração de avaliação cuja preocupação centrava-se na descrição de padrões e critérios. Este momento foi caracterizado pela avaliação como "Descritivo", pôr priorizar a descrição do que fora sucesso ou fracasso em relação aos objetivos estabelecidos. Vivemos neste contexto, o surgimento da escola nova com Montessori e Dewey, cuja pedagogia de avaliação, estava centrada na observação de todo o processo de aprendizagem. Ênfase no disciplinamento interno, comportamento e atitudes, a criança vai se construindo pelo espaço próprio, pela experiência individual, sendo que a escola passa a ser um laboratório desvinculado da sua realidade.

Com a arrancada da economia, o surgimento da escola tecnicista, acompanhando a linha das empresas (diretor, supervisor, administrador...), onde a avaliação é feita em cima de objetivos previamente planejados. Nesta época surge a avaliação diagnostica, formativa e somativa de Bloom, que continuam até hoje sendo utilizadas pela escola.

Observamos até aqui, que a avaliação e os objetivos são distintos em cada escola, em cada contexto: a escola tradicional pretendia a modelagem da personalidade do aluno, a escola nova procurava o desenvolvimento em si do aluno, sem controle, mas com orientação, sem provas ou exames, mas com observação contínua e total autonomia na busca do conhecimento. A escola tecnicista, preocupada em comprovar com dados numéricos a aprendizagem, sem deixar de lado o controle do desenvolvimento do educando. Notemos que ambos os modelos, apenas mediam e observava o indivíduo sem levar em conta a sua história, a sua realidade dentro do contexto social.

Surge a partir desta constatação, a necessidade de avaliar o indivíduo como parte integrante da sociedade. Um outro caminho onde a avaliação (momento subjetivista) não poderia mais ser feita sem um "julgamento". “Agora (...) não bastaria apenas medir e descrever, era preciso julgar o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.”

O avaliador neste contexto assume o papel de juiz, preservando o que de fundamental havia nas outras gerações (prova, assiduidade, questões emocionais, comportamento...). Neste momento, surgem vários modelos de avaliação, há muita preocupação com o mérito (saber) e a relevância (efeitos sociais, culturais, políticos).

Já na década de 90 vamos ver uma prática de avaliação segundo Penna Firme, voltada para a "Negociação", vínculo indivíduo sociedade. A avaliação nesta geração é um processo interativo, fundamentado num paradigma construtivista, dentro de uma concepção dialético-libertadora, no qual a análise e a crítica da realidade histórica visa uma transformação. “(...) O consenso á a busca entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se os dissensos identificados”. Trata-se de uma abordagem madura que capta os aspectos: humanos, políticos, sociais, culturais e éticos.

Mediante estes aspectos, os sujeitos envolvidos tomam consciência do seu compromisso ético e político com a educação, buscando através de sua prática realizar uma avaliação mais interativa e intencional, ou seja, formativa.

“É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.” (PERRENOUD, 1999, p. 103)

A avaliação é pautada no processo ensino aprendizagem e resulta na implementação de estratégias para um ensino mais interativo e com maior eficiência, entendendo ser a avaliação formativa um foco constitutivo e facilitar no desencadeamento de todo o processo e na projeção e no desenvolvimento de projetos de ensino, ressignificando o currículo. Como descreve Perrenoud, 1999. “ (...) Essa concepção se situa abertamente na perspectiva de uma regulação intencional, cuja intenção seria determinar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir para utilizar o processo de aprendizagem em curso.”

O papel do avaliador dentro desta concepção é de mediar, facilitar, comunicar, intervir e como cita Rios, 2002“ implica em reportar-se a um olhar que distingue, rompendo com a indiferença estabelecendo pontos de referência para a apreciação da realidade. Avaliar pressupõe definir princípios em função de objetivos que se pretendem alcançar, estabelecer instrumentos para a ação e definir caminhos para o fim, verificar constantemente a caminhada de forma crítica, levando em consideração todos os elementos envolvidos. A avaliação tem, portanto, um caráter processual dinâmico que faz parte de uma dinâmica mais ampla, a da prática educativa e da convivência social.”

A Concepção e Prática de Avaliação no Projeto Pedagógico 

A concepção e prática de avaliação que construímos no contexto do Projeto Pedagógico da escola vêm ao encontro da quarta geração de avaliação, situada em um contexto curricular crítico. Contexto, cujo paradigma nos fez refletir sobre o papel, e função da avaliação em uma estrutura pós-moderna transformativa.

A avaliação vinha a partir dos anos 90 se mostrando um dos caminhos possíveis na construção do Projeto Pedagógico, através de um movimento de ação-reflexão sobre as práticas e relações pedagógicas no ambiente escolar. (...) “a avaliação é um ato dinâmico que oferece subsídios ao Projeto Político Pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às ações dos educadores e educandos”.(VEIGA, 1997) Nesta direção a proposta metodológica construída na escola foi a seguinte:

A avaliação estará presente em todos os momentos, fazendo parte do processo de desenvolvimento curricular de modo contínuo e permanente; A avaliação transcende o espaço sala de aula e passa a fazer parte de um diagnóstico de toda a ação e organização curricular;

Durante o processo ensino aprendizagem a avaliação estará voltada para uma prática mais formativa, respeitando um ensino individualizado na direção de uma pedagogia diferenciada. Ou seja, a ação pedagógica deverá se adequar às diferenças socioculturais dos alunos, sendo a avaliação um instrumento dinâmico no sentido de detectar os avanços e limitações nesse processo.

A avaliação no processo ensino aprendizagem será realizada mediante critérios fundamentados nos quatro pilares da educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser). Estes critérios norteiam toda prática avaliativa envolvendo todos os segmentos da escola.

Os critérios construídos deverão levar em consideração as dimensões humanas (aspecto cognitivo, afetivo e motor) bem como, o contexto curricular do Projeto Pedagógico da escola, sendo socializados com professores, pais e alunos.

Por se constituir esta prática de avaliação um processo construtivo, não caberá mais uma ação avaliativa que priorize provas bimestrais, exames e segunda época. Entendemos que durante todo o processo pedagógico o professor estará avaliando no sentido de estar reorientando, realizando diversas atividades em direção ao aprender-aprender, objetivo maior do Projeto Pedagógico.

As correções serão feitas no sentido de reorientação do erro, sendo o mesmo visto como parte integrante do processo de construção da aprendizagem, sem conceituar ou emitir julgamentos. Somos conscientes de que o processo de construção do conhecimento se dá pela interação do sujeito com o seu meio cultural, nos ensaios e erros vivenciados.

O Conselho de Classe será um momento de avaliação e auto-avaliação integrado, onde professores, direção e orientação buscarão conjuntamente alternativas para solucionar os problemas apresentados. Neste processo poderão participar alunos e pais.

A Avaliação no Contexto Atual

A filosofia da escola é bastante clara e o processo avaliativo situa-se dentro de uma avaliação formativa, diagnóstica, processual. Mesmo diante das limitações existentes (política pública, questão sócio-econômica-cultural), procura-se respeitar as diversidades e as diferenças individuais e coletivas.

Através do trabalho coletivo muitos estudos foram e continuam sendo realizados com o objetivo de romper com o critério “medir conhecimentos” e sim construir ma proposta de avaliação significativa, procurando desenvolver coerência entre teoria e prática. Diante deste desafio passamos a compreender o verdadeiro sentido da avaliação, refletindo criticando para a nossa postura enquanto avaliador. Percebemos nos registros anteriores que havia uma valorização maior quanto ao aspecto comportamental do aluno. Foi necessário uma contínua reflexão, discussão e questionamento por parte de todos os envolvidos neste processo, no sentido de rever e ampliar o significado da avaliação.

Avaliar passou a ser uma dinâmica interativa e com maior responsabilidade diante da realidade diagnosticada por cada educador. Avaliação neste âmbito passou a ser um processo de discussão, participação e envolvimento de todos, permitindo evidenciar situações comuns entre disciplinas e séries, dando sentido de decisão coletiva a este ato (Conselho de Classe, auxílio de outros especialistas, pais, orientação pedagógica, direção, professores, enfim, todos os segmentos envolvidos).

Nesta perspectiva dá-se ênfase ao processo avaliativo como intervenção pedagógica, o planejamento de ações efetivas, impulsionando avanços no processo ensino aprendizagem; tornando independentes a questão do registro em forma de relatório descritivo ou através de notas.

“A avaliação diagnóstica será com certeza um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competência e crescimento para a autonomia .”(LUCKESI, 1994, p.44)

O professor assume o importante papel de proporcionar na sua prática instrumentos que possibilitem tomadas de decisão frente ao ato de avaliar, procurando desenvolver no educando o senso crítico, coletivo e participativo junto ao processo de avaliação de sua aprendizagem. Proporciona a negociação democrática através da construção de regras, metas, objetivos, necessidades do grupo estabelecidas num contrato pedagógico. “(...) expressar avanços, conquistas, descobertas dos alunos, bem como relatar o processo vivido em sua evolução, em seu desenvolvimento, dirigindo-se aos encaminhamentos, às sugestões de cooperação entre todos que participam do processo.” (HOFFMANN, 1993,p.134)

Os Quatro Pilares do Conhecimento: 

Aprender a Aprender: Aprender a Conhecer

Não se refere apenas a aquisição de saberes decodificados, mas diz respeito a capacidade de compreender o real, e discernir um conhecimento que é múltiplo e que evolui infinitamente.

Aprender a conhecer supõe exercitar a atenção, memória e o pensamento e utilizando um método pertinente ao encadeamento do pensamento enriquecido pela experiência do trabalho.

Aprender a Fazer

É importante considerar que o aprender a conhecer e fazer são indissociáveis. No entanto, a segunda aprendizagem refere-se ao envolvimento de alguém a produzir algo significativo para si e para as condições objetivas. Não é uma operação puramente mecânica ou uma tarefa material determinada, mas diz respeito ao cultivo da informação e da comunicação para o tratamento personalizado na realização de projetos. O aprender a fazer implica o diálogo entre tecnologia e qualificação social. Experiências Sociais e de Trabalho.

Aprender a Conviver

Um Ensino Formação deve utilizar duas vias complementares: a descoberta progressiva do outro e a participação em projetos comuns para a construção de uma racionalidade comunicativa. Investe-se no diálogo e na troca de argumentos para a aprendizagem de métodos de resolução de problemas entre os sujeitos no cotidiano escolar.

Percepção das Interdependências.

Aprender a Ser

A formação deverá contemplar o respeito a individualidade de cada indivíduo no que se refere as suas capacidades singulares para comunicar-se. Assim, a formação é processo social individualizado quando permite ao sujeito desenvolver sua imaginação, intuição e criatividade. Singularidade.

Compreendendo Conceitos no Processo Ensino Aprendizagem

Na verdade a questão das competências e das relações entre conhecimento e competências está no centro dos debates e das reformas na Educação Básica.

Conhecimento:

Função ou ato de tornar um objeto presente aos sentidos e à inteligência.

O termo conhecimento designa tanto a coisa conhecida, quanto o ato de conhecer (subjetivo) e fato de conhecer. O conhecimento novo paradigma da ciência é um conhecimento aproximado, isto é, um movimento constante de sucessivas retificações frente ao objeto em estudo com o questionamento contínuo dos saberes objetivados.

Habilidades:

Refere-se ao plano imediato do saber mais específico dando significado ao conhecimento. É uma representação operatória que permite o conhecimento em ato, quando há uma situação disponível para tal. O desenvolvimento de habilidades exige dispositivos didáticos que permitem ao aluno integrar elementos e estabelecer relações entre situação não idênticas.

Competências:

Mobilizam saberes e/ou atitudes em situação, sendo cada situação singular. Passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento que permitem determinar e realizar uma ação relativamente adaptada à situação ou até extrapolá-las.

São construídas em formação, mas também pelas rotinas diárias. Assim as competências das mais específicas às mais complexas: esquemas motores, de percepção, de avaliação, de antecipação, de decisão, só podem ser avaliadas a a partir das práticas e dos propósitos dos atores.

CURRÍCULOS E CONHECIMENTOS EM REDES:

FERRAÇO, Carlos Eduardo

As políticas nacionais das últimas décadas na área de currículos, têm reforçado princípios consagrados na modernidade e veiculados nos documentos oficiais pela visão construtivista arquitetônica (Morin, l990) do conhecimento. A superação dos limites que essas políticas oportunizam no cotidiano escolar se revela como desafio permanente também para aqueles que convivem nesse cotidiano e, consciente ou inconscientemente, expressam sua não indiferença ao que lhes é imposto. Acreditamos, como Certeau (l996), na não passividade e não massificação das pessoas e nas suas capacidades de, ao mesmo tempo, exercer e burlar a ordem. Para o autor, na cultura ordinária, a ordem é exercida por uma arte, isto é, por um estilo que, simultaneamente, cumpre e corrompe o sistema vigente.

Assumindo, então, um estatuto de objeto teórico para as ações cotidianas e pensando como Lefebvre (l983), que o motor do movimento histórico não é a razão mas a prática social (p.22), analisamos representações orais e escritas de professoras sobre seu fazer pedagógico, na tentativa de caracterizar aspectos do currículo que, de fato, é produzido na escola. As artes de dizer e escrever sobre as artes de fazer, inventadas e enredadas no dia-a-dia, a partir de múltiplas e diferenciadas interações, constituíram, para nós, fontes de entendimento do currículo em sua dinâmica. Para tanto, investimos nos sujeitos/objetos complexos, enquanto expressões de histórias de vida, superstições, valores sociais, projetos pessoais e/ou coletivos e culturas vividas onde, razão, emoção e ação se entretecem nessa complexidade. -O recorte de análise aqui assumido se ateve a aspectos do imaginário de professoras, a partir da identificação dos contextos a que elas se remeteram para elaborar e/ou argumentar seus pontos de vista e ainda, a partir das saídas que tiveram ao enfrentar determinadas situações. O enfoque dado às saídas se aproxima do conceito de tática proposto por Certeau (l996), onde, constantemente, tem-se que jogar com os acontecimentos para os transformar em 'ocasiões’ (...) em momentos oportunos onde se combina elementos heterogêneos; (...) e sua síntese intelectual tem por forma não um discurso, mas a própria decisão, ato e maneira de aproveitar a ocasião (p.47).

O estudo em foco nos possibilitou apreender condicionantes epistemológicos e sociais do currículo realizado.

O desfecho do estudo está em tentar contribuir para a possível ampliação do campo. Elucidar os fundamentos e implicações desses condicionantes é, sem dúvida, tarefa que só se consegue de modo indireto e fragmentado. A sociologia interacionista ao conceber a sociedade como uma cena (ou uma arena), o indivíduo como ator social em comunicação com outros atores e a educação como jogo de papéis aberto e amplamente improvisado (Forquin, l993, p.78), -se revela como uma alternativa teórica extremamente fértil. O trabalho apresentado é parte de uma pesquisa desenvolvida em uma Universidade Federal Brasileira, envolvendo 40 professoras de Educação Infantil e 60 do Ensino Fundamental.

Os limites do construtivismo arquitetônico e a metáfora da rede.

Os currículos oficiais brasileiros têm sido fortemente influenciados, nas últimas décadas, pela ideia de construção. Levando em conta a diversidade de ações que são desenvolvidas pressupondo essa ideia e, sabendo que muitas delas apontam para sua ampliação, consideramos que a visão de construir na perspectiva arquitetônica, implica uma estrutura para o conhecimento que não rompe com a tradição lógica e racional imposta pelos malsucedidos enfoques curriculares que se destinavam a um ensino informativo, linear, gradativo e disciplinar. O construtivismo não possibilitou, novas formas de se relacionar com o conhecimento para além das relações causais e hierárquicas, dentro de disciplinas específicas.

Em sua essência, a ideia de construir está ligada às ações de edificar, organizar, compor, entre outras. Essas ações, para serem realizadas, necessitam de elementos pré-estabelecidos, particularizados, com características próprias e funções claramente definidas, a partir e com as quais se construirá, numa determinada configuração espaço-temporal, alguma coisa.

Assim, na construção de uma casa, cimento, areia, tijolo etc, são elementos particularizados usados dentro de circunstâncias espaciais específicas e em momentos adequados. Da mesma forma, na construção de um conceito, o de número por exemplo, classificação, conservação e seriação são conceitos a serem trabalhados, como na casa, em circunstâncias e momentos próprios. Dessa forma, a metáfora da construção arquitetônica envolve, entre outras coisas: 

a) a identificação dos elementos particulares, com atributos próprios situados no espaço e no tempo (precisão); 

b) a condição de composição desses elementos com base em seus atributos, segundo uma perspectiva encadeada, sequencial e cumulativa, numa dada direção (linearidade) e, 

c) a determinação dos graus de extensão e aplicabilidade desses elementos numa dada ordem de dependência (hierarquização).

Historicamente, podemos inferir que os princípios de precisão, linearidade e hierarquização decorreram de um modelo cartesiano/racionalista de se relacionar com a realidade, o conhecimento e a ciência, inaugurando o que se chamou de paradigma da ciência moderna (Najmanovich, 1995; Santos, 1996). Esse modelo tem como características básicas (Santos, 1996): 

a) se propor enquanto modelo global e totalitário de racionalidade científica. Deste fato, advém a desconsideração do caráter racional dos estudos humanísticos e do senso comum. Consequentemente, o homem é isolado da natureza, para poder dominá-la, controlando suas emoções, desejos e ilusões. 

b) Assumir a matemática enquanto referência absoluta, completa e suficiente de avaliação do conhecimento a ser produzido. Aqui, precisão, hierarquização, compartimentalização e mecanização aparecem como requisitos fundamentais. Conhecer significa separar as partes, identificá-las, quantificá-las e classificá-las de acordo com o que se deseja construir.

De modo geral, a ciência moderna pretendeu defender a viabilidade de um conhecimento universal e absoluto, verdadeiro em quaisquer circunstâncias temporais e espaciais. Buscando construir o edifício do conhecimento sobre estruturas imutáveis e estandartizadas, a modernidade deixou de fora dessa construção o homem real, ou seja, seus construtores/moradores. Ao dicotomizar homem e natureza, razão e emoção, a modernidade instaura um estilo narrativo impessoal, generalizante e desprovido de vida. Como analisa Najmanovich (l995), ao separar o corpo e a alma do homem ficaram de fora do mundo da ciência, a emoção e a beleza, a ética e a estética, a cor e a dor, o espírito e a fé, a arte e a filosofia, o corpo emocional e o mundo subjetivo (p.5l).

Do ponto de vista de análises teóricas, há, na organização formal da escola, inúmeros aspectos que reforçam alguns dos princípios consolidados pela ciência moderna. Entre eles, destacamos: 

a) a disciplinaridade, que se regula, sobretudo, pelo princípio da compartimentalização do conhecimento; 

b) a seriação, que consolida, sobretudo, os princípios de hierarquização e linearidade; 

c) o calendário escolar, que expressa a concepção determinística de temporalidade como reguladora do processo de conhecimento; 

d) a avaliação, que se pauta pelo princípio da precisão, associado ao rigor matemático e a quantificação; 

e) a estrutura física do prédio escolar e da sala de aula, que representam a visão de espaço organizado a priori em função de atitudes, comportamentos e posturas desejadas; 

f) a aula, assumida como elemento pontual, regulador e de controle, delimitada no tempo e no espaço, segundo uma ordenação de início, meio e fim; e, por último, mas não menos importante, 

g) o currículo prescritivo construtivista arquitetônico, concebido como a síntese, ao mesmo tempo, aglutinadora e reguladora de todos os aspectos anteriormente citados. Permeando todos esses aspectos encontramos a causalidade, princípio condutor da modernidade e forma de pensar hegemônica em nossa sociedade. 

A ideia de causa e efeito apoderou-se fortemente de nosso espírito. Temos a maior dificuldade em libertar-nos de seu domínio (...) Inconscientemente, em profundidade, recaímos a todo momento nessa ideia, que se converteu no modo natural de considerar todos os problemas (Bronowski, 1977, p.57).

Com o advento da Teoria da Relatividade Especial e da Mecânica Quântica, o edifício do conhecimento construído na modernidade começou a perder seu equilíbrio. As estruturas sobre as quais o edifício foi erguido não suportou o peso de sua própria construção que, agora, tinha que incluir seus moradores. Ao desenvolver a ideia de relatividade da simultaneidade, Einstein relativizou o rigor das Leis de Newton no domínio da astrofísica, revolucionando nossas concepções espaço-temporais. O tempo e o espaço absolutos deixam de existir. A Mecânica Quântica, por sua vez, relativizou a rigidez das Leis de Newton no domínio da microfísica demonstrando que não é possível observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar, a tal ponto que o objeto que sai não é o mesmo que lá entrou (Santos, l996, p.25).

A condição de só conhecermos a nossa própria intervenção na realidade, nos possibilita romper com a dicotomia entre homem e natureza, abrindo novas perspectivas para o conhecimento. Pensando na heterogeneidade de contextos e circunstâncias das condições de existência do homem no mundo pós-moderno e, pensando ainda, nas íntimas relações que ele estabelece entre conhecimento, ação, valores e emoção, vamos assumir, de fato, que ele é expressão de múltiplas interações complexas, de uma rede de representações e significados. Se, na construção, o conhecimento precisa de elementos particularizados, organizados no tempo e no espaço, na metáfora da rede esses elementos são assumidos nas próprias relações que os constituem. Ou seja, como numa rede de relações múltiplas e heterárquicas, nada pode ser definido, de maneira absolutamente independente, esses elementos são sempre considerados em suas relações. Assim, as propriedades e os significados do conhecimento enredado não estão nos elementos particulares mas entre eles, isto é, nas várias possibilidades de articulá-los, nos vários caminhos e descaminhos que podem ser seguidos. A construção na perspectiva arquitetônica é assumida, então, como um desses caminhos, não necessariamente o único e necessário.

Na rede, espaço e tempo são entidades pensadas sob o perspectivismo em que se colocam. Lévy (l993), ao sugerir a imagem de rede para o universo dos significados, observa que a rede não está no espaço, ela é o espaço (p.26). Essa afirmação nos faz pensar sobre a impossibilidade de usarmos noções de geometria clássica para estabelecer proximidades e afastamentos entre conceitos, conteúdos ou assuntos. Na rede, o que importa é a distância entre significados, ou seja, a configuração, as inter-relações, os sentidos, que cada um dá aos conceitos, às ideias e conhecimentos que possui. Logo, há distâncias e distâncias, no espaço e no tempo, dependendo de cada um.

A imagem de conhecimento em rede requer, então, que estejamos atentos à dinâmica que ela pressupõe. Dinâmica que se expressa na criação simbólico-cultural cotidianamente compartilhada e na permanente fluidez e evolução dos sujeitos complexos aqui encarnados. Elias (l994) chama a atenção para o equívoco de se conceber os indivíduos como postes sólidos entre os quais, posteriormente, se pendura o fio dos relacionamentos (p.25). Enquanto nós da rede, os sujeitos estão em constante movimento e transformação, ressignificando permanentemente suas visões de mundo, incorporando em suas redes de conhecimentos elementos contemporâneos.

Considerar a diversidade de ações, interações, significados e representações que se constituem no cotidiano escolar como objetos teóricos de análise e como formas de realização do currículo real, realizado, implica em assumir esse currículo como um permanente devir, que envolve todos aqueles que compartilham desse cotidiano. Esse fato, oportuniza uma espécie de pedagogia da interação e da negociação, a partir de influências recíprocas, das trocas de experiências e ajudas mútuas, estabelecendo e firmando processos de formação, onde cada sujeito/objeto complexo é, ao mesmo tempo, criador e criatura. Com isso, mais do que os documentos oficiais e as propostas formais, o currículo que efetivamente se enreda na sala de aula, é aquele viabilizado pelas redes de conhecimentos nela tecidas. Logo, não existe o currículo mas, currículos redes, multidimensionalizados, que se abrem ao pensamento, à ação, ao mundo pós-moderno. Estudar e trabalhar com esses currículos implica em desvelar essas redes, implica em nos incluirmos nelas, estabelecendo compromissos em processos de trocas junto a esses sujeitos, numa perspectiva de corresponsáveis pela tecedura e ampliação das mesmas. Ao invés do enfoque do olhar se faz necessária a decisão pelo interagir.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O ESTUDO REALIZADO

Inicialmente, foi pedido às professoras que destacassem os temas de Ciências e Estudos Sociais que normalmente abordavam em sala de aula e que achavam importantes para as crianças em idade pré-escolar Após algumas discussões, foram eleitos assuntos que agrupamos nos seguintes tópicos: a) as estações do ano, tempo, chuva, relâmpago, trovão, sol, calor e frio; 

b) alimentação e hábitos de higiene e saúde; 

c) corpo humano, reprodução e sexualidade e 

d) datas comemorativas, festas folclóricas, comidas típicas e família. Definidos os temas, solicitamos que nos reuníssemos novamente em grupo e juntos pensássemos em situações para cada um dos tópicos anteriores. As situações poderiam ser elaboradas a partir de fatos ocorridos, dúvidas em relação ao tema, histórias ou casos que conheciam, superstições, costumes daquela cidade, acontecimentos fictícios; enfim, a partir de qualquer ideia. Isso, sem a preocupação de julgar ou de estarmos sendo julgados, sem o fantasma do certo ou errado. Naquele momento, realidade e fantasia, crença e descrença, verdade e mentira, razão e ilusão, teriam a mesma importância. Depois de algum tempo, chegamos às seguintes situações: 

a) Os alunos estão em sala de aula realizando uma atividade de recorte e colagem quando, de repente, muda o tempo. Nuvens pesadas, escuras, trovões, relâmpagos e chuva de granizo. Na sala, tesouras nas mãos das crianças, espelho, ventiladores ligados,... As crianças se agitam e saem da sala para pegar as pedrinhas de gelo e algumas delas começam a chupá-las. Como você agiria numa situação assim? (proposta para o tópico que envolve o tempo); 

b) o que acontece se você comer abacaxi e depois tomar leite?(proposta para o tópico que envolve alimentação); 

c) Quando um aluno pergunta: professora, como eu nasci? Ou ainda, como entrei na barriga da minha mãe? O que você responde? (proposta para o tópico que aborda sexualidade); d) É noite de lua cheia, quaresma, meia noite e você está sozinha na rua. Que cuidados você toma? (proposta para a situação que envolve folclore).

As análises que se seguem decorrem das conversas que tivemos sobre as questões propostas. Isto pressupõe que, como denota Certeau (l996) a arte de conversar, as retóricas da conversa ordinária, são práticas transformadoras 'de situações da palavra', de produções verbais onde o entrelaçamento das posições locutoras instaura um tecido oral sem proprietários individuais, as criações de uma comunicação que não pertence a ninguém. A conversa é um efeito provisório e coletivo de competências na arte de manipular ‘lugares comuns’ e jogar com o inevitável dos acontecimentos para torná-los ‘habitáveis’ (p.50). Como estávamos interessados na análise do tecido oral a que se refere Certeau, isto é, do currículo conversado, não personalizamos as falas aqui transcritas.

A ANÁLISE DAS ARTES DE DIZER ES ESCREVER SOBRE AS ARTES DE FAZER DAS PROFESSORAS

Sobre os contextos evidenciados

Um contexto que apareceu frequentemente nas conversas foi o religioso. As referências a esse contexto se colocaram de diferentes formas e com diferentes objetivos. Assim, a religião foi representada: como força e escudo protetor contra as superstições (o filho de Deus que tem fé não tem superstição, o Senhor é nossa força e nosso escudo de proteção); como comportamento diante de fenômenos físicos (na hora da tempestade eu pediria as crianças para ficarem quietinhas e rezarem comigo); como explicação para os fenômenos físicos (meus filhos se assustam com o barulho dos trovões, eu falo prá eles que é São Pedro arrastando os móveis porque Deus tá lavando o céu); como auto punição para comportamentos considerados impróprios (quando eu era pequena eu engoli dois chicletes e diziam que a gente morria porque o chiclete tapava a boca do estômago. Mas a minha culpa foi porque o dinheiro que eu comprei os chicletes era para dar para a igreja e Deus sabia disso); como forma de castigo para comportamentos não aceitos (minha aluna ficava o tempo todo mexendo na vagina aí eu falei prá ela prá não fazer mais aquilo que papai do céu não gosta, na hora eu só falei isso); e ainda, como fator de orgulho para a cidade (aqui, na nossa cidade nós temos uma santa local. Foi uma menina muito bonita que foi enterrada viva pela madrasta porque havia se queimado e as feridas deram bicho. No dia de finados o túmulo dela fica lotado de gente de todo lugar rezando e fazendo pedidos).

A diversidade de representações do contexto religioso nos leva a pensar sobre a sua importância na constituição do imaginário dessas professoras. Mais do que as diferentes orientações religiosas, o aspecto que mais se sobressai é a dimensão da crença ali compartilhada. A esse respeito, Certeau (l996) observa que entendo por 'crença' não o objeto de crer (um dogma, um programa etc), mas o investimento das pessoas em uma proposição, o ato de enunciá-la considerando-a verdadeira - noutros termos, uma ‘modalidade’ da afirmação e não o seu conteúdo (p.278).

A crença se revelou ainda de forma articulada com outras argumentações. Ao se referirem à família (outro contexto muito presente nas falas), é clara essa articulação: lá em casa, quando chovia, minha mãe não deixava ninguém ficar sem camisa, principalmente quando era uma tempestade e eu faço a mesma coisa. Meu marido, meus filhos ninguém fica sem camisa (na discussão do tempo). Minha mãe dizia que comer abacaxi e depois tomar leite fazia mal. Pode até ser que não faz mal mas eu não arrisco (na discussão sobre alimentação). Eu sempre vi a minha mãe cortando a ponta do pepino e esfregando para tirar o veneno. Eu faço a mesma coisa, aprendi com ela (na discussão sobre alimentação). Eu fui criada com chás caseiros. Eu procuro evitar o máximo dar remédios para os meus filhos. Só quando não tem jeito mesmo e o médico fala que não tem problema (na discussão sobre alimentação). Minha mãe, não deixava a roupa pelo avesso e eu peguei essa mania. Quando eu vejo uma roupa pelo avesso, posso estar com pressa, atrasada, eu vou lá e desviro (na discussão sobre folclore); Quando eu era pequena, Deus me livre de deixar uma sandália virada. Se a sandália ficasse virada a mãe da gente morria (na discussão sobre folclore). E tem mais, se fosse o pé direito seria a mãe e se fosse o esquerdo era o pai que morria (continuação, na discussão sobre folclore).

A televisão também se mostrou como um contexto em que a crença está colocada de forma decisiva. Tem muita coisa que a gente pensa que faz mal e não faz. Quando o avião do Mezenga caiu na mata, pra sobreviver ele comeu carne de macaco, e até aqueles vermes que dão dentro da casca das árvores (na discussão sobre alimentação). Aquela novela, A Escrava Isaura, quanto sofrimento dos escravos. Agora mesmo, na Xica da Silva, você vê como eles eram tratados (na discussão sobre datas comemorativas). Deu na televisão que em 97 vai voltar a moda Dancing Days (na discussão sobre sexualidade). Lá na minha creche nós usamos muito trabalhar com coisas que as crianças trazem (...) eles estão muito ligados na televisão. Cavaleiros do Zodíaco, Power Rangers, o Tiririca (...) Nós usamos muito as coisas da televisão para despertar a curiosidade deles (na discussão sobre sexualidade). Uma vez por mês a gente tira um tempo para as crianças mostrarem o que elas sabem fazer: cantar, dançar, dublar (...). Aí a gente arruma eles para parecer a Xuxa, o Falcão, o Tiririca e eles dublam as músicas deles. A criançada adora. Eu uso muito a televisão (na discussão sobre sexualidade).

Um outro contexto que algumas vezes é representado pelas professoras é a ciência que, normalmente, aparece associada a uma autoridade, na qual se crê (uma pessoa, um texto, um livro, uma fita de vídeo) ou ainda, identificada como verdade. Mas o médico não fala que faz mal misturar leite com abacaxi. Ele fala que depende de cada pessoa (na discussão sobre alimentação). Eu acho que nós devemos falar a verdade para as crianças. O barulho acontece porque as nuvens se chocam e o raio sai daí (na discussão sobre o tempo). Eu li uma vez num livro que isso vem do tempo da escravidão. Para os escravos não comerem muito os donos das fazendas falavam que comer abacaxi com leite, manga com leite, fazia mal. Eles colocavam medo nos escravos (na discussão sobre alimentação). Nós temos uma fita lá na creche que mostra essa questão da reprodução. O homem tem o espermatozoide, a mulher o óvulo. Passaria o que é certo para a criança (na discussão sobre reprodução).

As crenças das professoras subjacentes aos contextos evidenciados e a relação dessas crenças com o fazer pedagógico nos leva a pensar na afirmação de Forquin (1993) que ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que seja verdadeira ou válida aos seus próprios olhos (p.9).

Sobre as saídas das professoras

Ao se valerem dos conhecimentos religiosos, familiares, televisivos e científicos que possuem usando-os para justificar, explicar ou argumentar seus pontos de vista e ações, as professoras revelaram algumas das saídas que têm para situações vividas dentro e fora da escola. Amenizar o medo dos filhos em relação aos trovões estabelecendo uma analogia entre esses e o barulho dos móveis arrastados por São Pedro enquanto Deus lava o céu ou, argumentar sobre o nosso desconhecimento em termos do que pode ou não fazer mal à saúde a partir de uma cena de novela são indicativos dessas saídas.

No decorrer das discussões, outras alternativas de enfrentamentos e saídas foram apontadas, com diferentes entonações e sentidos. Entre as mais usadas destacamos o humor: um dia eu peguei dois meninos um com o pênis do outro na boca e eu expliquei para eles que na boca nós só colocamos coisas para nos alimentar e pelo que eu sei pênis não era comida, falei para eles. A afetividade, principalmente a do aluno pela professora: Quando eu fui conversar com o menino que foi pego beijando na boca de outro menino eu perguntei por que ele estava fazendo aquilo e ele só me respondia: o que que tem? Aí como eu não conseguia tirar nada dele eu falei: você gosta da tia? Então nunca mais faz isso porque você tá magoando muito a tia. Você quer magoar a tia? perguntei pra ele. Ele disse, não. Então nunca mais faça isso. A burocracia: Nós tivemos um problema sério na escola. Alguns meninos e meninas estavam ficando o tempo todo no banheiro, descobrindo a sexualidade. Aí nós fizemos um controle com cordões. A experiência de vida: Uma vez, tinha um menino deitado em cima de uma menina, agarradinhos. Na hora, eu fiquei sem saber o que fazer e chamei a tia Ana, que é uma pessoa muito experiente e sabe lidar com essas coisas. A condição de mãe: Quando nós tivemos uma situação de dois meninos descobrindo o sexo eu falei que quem é mãe é que tem que saber lidar com isso. Eu não sou mãe, então fica difícil. A mãe sabe como resolver. O desafio: Um dia eu cheguei na sala e as meninas falaram que o Marcos estava mostrando o piruzinho dele para elas. Aí eu falei, ué, Marcos, você tá querendo mostrar? Eu acho que as meninas não querem ver mas já que você quer mostrar então vamos lá, tira o calçãozinho e mostra. Aí ele não quis. O afastamento físico: Estávamos eu, meu esposo e meu menino mais velho de 4 anos assistindo televisão e ele estava esfregando o pênis dele na minha perna. Aí eu fiquei pensando sem saber o que fazer. Aí eu inventei coisas para ele sair dali e esquecer. Vai lá e pega aquele objeto pra mim e fui inventando coisas para ele pegar até que ele parou.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise inicial aqui apresentada, pressupõe uma complexidade da realidade vivida, impossível de ser compreendida em sua totalidade e ainda, se atém exclusivamente àquele contexto no momento de seu estudo. De maneira ainda muito incipiente, podemos inferir que:

a) A metáfora da rede nos permite pensar a escola para além de seu contexto pedagógico imediato. A escola articula-se com outros grupos e instituições, com outros contextos, através das redes de relações pessoais, formais e informais, que ligam seus membros.

b) Disso, decorre um enfoque para as ações das pessoas aí envolvidas que deve levar em conta as relações que elas estabelecem em suas redes, como também determinantes de seus desempenhos. Os contextos se articulam e exercem influências diferentes nas ações de cada uma dessas pessoas.

c) Os diferentes tipos de influências oportunizam o surgimento de costumes próprios, na maioria das vezes compartilhados, mas que não são uniformes para todos. Cada sujeito ressignifica esses costumes e normas de modo a fazer sentido para sua experiência pessoal e, consequentemente, para sua ação.

d) O peso de cada um dos fatores que determinam as redes de significados, representações, conhecimentos e ações vai depender de necessidades locais, preferências pessoais, histórias de vida, formações, superstições, valores, intenções etc. Logo, não há sugestão alguma no sentido de dizer que qualquer fator seja mais importante do que outros, pelo simples fato de, numa dada situação, explicar mais coisas.

e) Os papéis ou funções que cada sujeito desempenha no cotidiano escolar não podem ser definidos apenas institucionalmente, de acordo com as normas e valores prevalecentes na sociedade. A visão estrutural--funcionalista que define esses papéis precisa ser ampliada a partir das interações estabelecidas, a partir das configurações peculiares, das teceduras das redes ali presentes.

f) Consequentemente, cada grupo de professores, cada cotidiano escolar, precisa ser estudado como uma rede de papéis interdependentes que se auto determinam, como um grupo que se auto organiza, levando a cabo tarefas em um meio ambiente social particular/geral.

g) No processo de auto determinação das redes, as ações são realizadas de modo a encontrar saídas para os problemas enfrentados. Sempre há uma saída, seja ela qual for. Não há imobilismo. Elas podem ser obtidas através de recorrências à religião, família, televisão, ciência, humor, afetividade, burocracia etc. Tudo vai depender das redes tecidas.

h) O entremeado de identidades, variações de significados e conhecimentos do cotidiano escolar e o entrelaçamento de ações nele desenvolvidas implica em assumirmos diferentes currículos redes, realizados nas salas de aula.

i) Mesmo considerando que há conhecimentos, significados e ações compartilhadas é preciso enfocar na análise desses currículos não apenas o que há de comum entre eles mas, principalmente, as particularidades e microdiferenças que fazem de cada escola, sala de aula, professor e aluno, elementos únicos.

j) A riqueza das interações estabelecidas entre todos que aí estão, nos leva a pensar nesse cotidiano muito mais do ponto de vista de categorias como interação, tecedura, rede, compartilhamento, enredamento, ações, ajudas mútuas, crenças, táticas e saídas do que princípios cartesianos racionalistas traduzidos na perspectiva construtivista arquitetônica do conhecimento. As bases epistemológicas e sociais dos currículos-redes, com certeza, são muito mais amplas do que aquelas que se fundamentam apenas em aspectos da cognição, intelectualidade conceitual e conhecimento formal sistematizado, associados a linearidade, hierarquização, compartimentalização e causalidade.

l) Por último, considerando a escola como instituição social que pressupõe um currículo oficial prescritivo e, assumindo as teceduras das redes de conhecimento que se dão na sala de aula, pensamos que é preciso analisar contextualmente:

- que elementos do currículo oficial são, de fato, incorporados pelos currículos redes de alunos/as e professores/as? Como eles são incorporados? Eles têm ampliado as redes dessas pessoas?

- e, em contrapartida, que elementos dos currículos redes podem e devem ser incorporados pelos currículos oficiais, permitindo que os últimos se mostrem também como racionalizações dos primeiros e ainda, como representações compartilhadas pelas redes de conhecimentos de alunos/as e professores/as?

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