Teorias Não-Críticas, Teorias Críticas e Pós-Críticas

PRESSUPOSTOS DE UMA PRÁTICA SOCIOEDUCATIVA NÃO-CRÍTICA 

A partir desse ponto, o artigo buscar relacionar a teoria não-crítica sistematizada por Saviani, com as práticas descritas nas dissertações e teses analisadas. Na organização do texto Saviani (1984) nomeou as três concepções de educação que possuem uma concepção de sociedade harmoniosa e que concebem a marginalidade como um fenômeno que deve ser corrigido pela educação, sendo elas a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista.

A PEDAGOGIA TRADICIONAL E OS SEUS PRESSUPOSTOS NA SOCIOEDUCAÇÃO 

Na tendência tradicional, “é marginalizado quem não é esclarecido” e a educação é um “antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade” (SAVIANI, 1984, p. 10) e conforme Libâneo nessa tendência pedagógica “o aluno é educado pra atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa” (Grifo meu, 1990, p. 22). 

O MOVIMENTO ESCOLANOVISTA E A INFLUÊNCIA NA PRÁTICA SOCIOEDUCATIVA 

Na educação escolar, o entendimento de que a escola tradicional era inadequada para realizar a função de equalização social, influenciou o movimento da teoria da escola nova que se propunha a corrigir as distorções sociais que a escola tradicional não o fazia (SAVIANI, 1984; LIBÂNEO, 1990). Na perspectiva de Saviani (1984, p. 14) essa nova concepção teórica, encantou os profissionais da educação escolar e foi entendida como uma justificativa para o “afrouxamento da disciplina” e motivo de “despreocupação com a transmissão de conhecimento” para as classes mais pobres, o que agravou o problema da marginalidade. 

O movimento da escola nova tinha em Carl Rogers, Piaget, Decroly e Montessori seus precursores, em consonância com o momento histórico, de ampla influência da ciência experimental. É evidente nessa teoria, a influência dos modelos e procedimentos educacionais específicos para as crianças especiais, que posterior foram generalizados para todas as instituições escolares, que passou a olhar o marginalizado social como um rejeitado que necessitava ser reintegrado. 

Ou seja, se o marginalizado é aceito pelo grupo, ele deixa de ser marginalizado, tendo em vista que a anormalidade é apenas uma diferença, sendo a educação um fator de correção da marginalidade, ajustando e adaptando os indivíduos que se sentirão aceitos (SAVIANI, 1984). Assim, o “marginalizado já não é, propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. Alguém está integrado não quando é ilustrado, mas quando se sente aceito pelo grupo e, através dele, pela sociedade em seu conjunto” (Idem, p 11). 

O MOVIMENTO TECNICISTA NO ESPAÇO SOCIOEDUCATIVO 

Segundo Violante, ressocializar “implica a crença de que o Menor ‘ajustado’ será um bom trabalhador” e mesmo quando os agentes institucionais reconhecem as condições sociais adversas, culpabilizam o indivíduo e a sua família imunizando a sociedade (1989, p. 116). Para Demo (1987) a metodologia sistêmica se alimenta das concepções funcionalistas de sociedade que concebem esta como consensual e harmoniosa numa perspectiva de funcionamento racional e mais produtivo possível.

A concepção funcionalista vê a sociedade constituída por partes (polícia, hospitais, escolas), sendo que, cada parte, possui funções que promovem a estabilidade social. Nesse sentido, o homem educado é o que mais se adapta ao esquema social, assumindo de maneira natural o comportamento padrão, tendo em vista que comportamentos rebeldes e transgressores são inaceitáveis, em uma concepção de homem, fundamentada em um ser humano ideal, moral, virtuoso e racional.

 “Do ponto de vista pedagógico conclui-se, pois, que se para a pedagogia tradicional a questão central é aprender e para a pedagogia nova aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer”.

É nesse sentido que iremos agora nos referir ao processo de aprendizagem, ao qual os homens são submetidos ainda no processo de trabalho, de reprodução da sociabilidade, por eles realizados. Desde as suas escolhas mais simples da vida cotidiana até aqueles processos sistematizados de ensino que condicionam a ação do homem a uma lógica econômica, o homem estará em volto à formação de si mesmo enquanto um ser social. A formação humana decorrente do modo de produção ao qual o homem está relacionado, seja ela qual for, sempre irá interferir diretamente no modo como ele se reproduz e aprende a se desenvolver pelo trabalho que realiza.

Sendo assim, a formação da consciência humana está intrinsecamente relacionada com o seu contexto social, pois, embora o indivíduo já nasça num contexto histórico já formado, ele também passa a influenciar esse contexto. Como dizem Marx e Engels (1984, p. 56): “as circunstâncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstâncias”. Esse processo de produção e reprodução da vida social ocorre desde que o homem iniciou suas atividades laborativas por meio das quais começou também a se educar, uma vez que o processo educacional é intrínseco ao trabalho humano. No entanto no atual sistema produtivo esse processo de educar não se volta prioritariamente para a formação humana, sendo muitas vezes levado à reprodução de métodos voltados para suprir o mercado capitalista e deixando em segundo plano a sua função de educar o homem de modo omnilateral. Diante dessas considerações teceremos em nossas conclusões algumas posições de Saviani a respeito da educação – no que diz respeito as Teorias Não-Críticas, Teorias Crítico Reprodutivistas e Pedagogia Histórico-Crítica – relacionando-as com o duplo aspecto da reprodução.

Sobre o modus operandi de educação que queremos abordar, o autor brasileiro Dermeval Saviani fez importantes considerações no seu livro Escola e Democracia (2008) a respeito dos grupos de teorias que denominou de Teorias Não-Críticas – quais sejam, Pedagogia Tradicional, Pedagogia Tecnicista e Pedagogia Nova – e Teorias Crítico Reprodutivistas, grupo que compreende a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado, de Louis Althusser, e a Teoria da Escola Dualista, de Christian Baudelot e Roger Establet.

Para ambos os grupos de teorias, a marginalidade3 é o objeto de estudo, entretanto, sob perspectivas diversas, Saviani (2008) diferencia as Teorias Não Críticas e as Teorias Crítico-Reprodutivistas, respectivamente da seguinte forma: No primeiro, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização. (SAVIANI, 2008, p. 3-4)

Para as Teorias Não-Críticas a sociedade é harmoniosa, contudo eventualmente ocorre o fenômeno da marginalidade que afeta parte dos seus membros. Com o objetivo principal de combater a marginalidade e retornar à sociedade livre desse tipo de mazela, é utilizada como ferramenta de correção a educação. Dessa forma, não é difícil perceber que, para esse grupo de teorias, mesmo não tendo especificado as peculiaridades de cada uma, a escola tem o papel de equalizar a sociedade.

Nesse mesmo erro incorrem as Teorias Crítico-Reprodutivistas, no entanto considerando o contrário, ou seja, elas defendem que a educação só é instrumento de reprodução do problema da marginalidade. Elas conseguem perceber a relação entre escola e sociedade, todavia também incorrendo em análises unilaterais.

A diferença é que, para aquele grupo de teorias, a escola apenas reproduz as mazelas sociais, contribuindo para a expansão do capitalismo, ao passo que as Teorias Não-Críticas consideram a educação somente como fator de equalização social, sem perceber o lado negativo da reprodução que impera. Saviani (2008, p. 4) comenta que, para as Teorias Crítico-Reprodutivistas, a educação “[...] é entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização”.

Em face do exposto, podemos perceber a presença do aspecto negativo da reprodução tanto nas Teorias Não-Críticas como nas Teorias Crítico-Reprodutivistas, pois ambas as concepções acabam por contribuir para a permanência do sistema de dominação do capital frente aos homens, favorecendo distorções na sociedade e na consciência e, consequentemente, reforçando a reprodução das desigualdades.

Logo, a proposta da Pedagogia Histórico-Crítica condiz com a face positiva da reprodução, pois em seu seio há elementos que favorecem a formação de uma consciência humana, longe daquela falsa percepção da realidade que predomina na educação vigente no modo de produção capitalista.

A pedagogia histórico-crítica tem, como principal referência, Dermeval Saviani, cuja concepção de educação se assenta numa teoria crítica de caráter histórico, superando os modelos unilaterais de compreensão do indivíduo e da história. O caráter concreto, histórico e imanente que ele atribui à essência humana, permite produzir uma pedagogia que articule essência e existência como aspectos indissociáveis do devir-humano dos homens. E, sob essa articulação, relaciona teoria e prática, sujeito e objeto, conteúdo e metodologia, como dimensões do fazer didático-pedagógico. Compreendendo dialeticamente a relação entre sociedade e educação, com todas as contradições daí derivadas, a pedagogia histórico-crítica procura explicitar uma teoria capaz de romper com o reprodutivismo das teorias não-críticas – alicerçadas na neutralidade técnica – e com os limites das teorias crítico-reprodutivistas – erigidas sobre o enfoque político. À luz da pedagogia histórico-crítica, a educação assumiria o papel de assegurar aos indivíduos a apropriação das objetivações genéricas produzidas pela humanidade. Sendo função de tal pedagogia identificar os elementos culturais a serem apropriados através da educação escolar – as objetivações genéricas produzidas historicamente pela humanidade no campo da filosofia, da ciência, da arte, da ética. A realização dessa função, entretanto, deve dispor dos espaços possíveis em meio às relações contraditórias próprias da reprodução capitalista, uma vez que consiste numa postura contrária aos interesses dos dominantes, não sendo incorporada às políticas educacionais vigentes. 

 Esse cenário nos induz à Pedagogia Crítica tanto na formação dos professores, quanto nas práticas escolares cotidianos. Será preciso que professores percebam as possibilidades da escola como espaço de contestação e de resistência, de forma a produzir processos que possam romper com a lógica possível da dominação pelas práticas escolares. É preciso repensar práticas pedagógicas que carreguem a contra hegemonia de muitos séculos de dominação pela escola. 

 Precisamos que as escolas resgatem e construam espaços de questionamento; de diálogos formativos; de ressignificação da cultura escolar; de partilha de significados e de um currículo que expanda e fortaleça as oportunidades emancipatórias. Esclarecimentos críticos ao invés da tutela da informação; práticas de convivência construtiva e dialógica, ao invés de mecanismos de reprodução do saber; de disciplina castradora. 

Que todos na escola construam a capacidade de falar pela própria boca, de pensar pelos próprios parâmetros e de dialogar para a construção de novos saberes. É preciso fazer da educação escolar um programa deliberado de resistência, consciência e formação.

Numa síntese sobre as dificuldades em construir-se uma teoria crítica, Santos (1999b, p. 201) declara essa impossibilidade, sobretudo quando esta “concebe a sociedade como uma totalidade e, como tal, propõe uma alternativa total à sociedade que existe”, radicalizando-se a sua razoabilidade argumentativa em dinâmicas de conceitos que são essencialmente úteis no esclarecimento de uma dualidade, na qual o sujeito fica prisioneiro de estruturas, ao mesmo tempo que mantém a esperança e a utopia da sua transformação como um todo. 

Porém, a teoria crítica não só questiona a educação e o currículo no quadro das estruturas sociais, políticas e económicas que legitimam o conhecimento, mas também relaciona o conhecimento escolar com as questões de poder e controlo, pelo que o currículo, construído na diversidade de contextos, atores e propósitos diferenciados, contém relações de poder e não pode ser considerado como algo neutro e pretensamente técnico.  

O PRESENTE DA TEORIA PÓS-CRÍTICA 

Com as denominações pós-modernidade, pós-modernismo, pós-estruturalismo e pós colonialismo, entre outras, afirma-se o presente da teoria pós-crítica, melhor dizendo, das teorias pós-críticas, se a classificação de Tadeu da Silva (2000) for mencionada. Trata-se de uma diversidade de pressupostos conceptuais com o denominador comum da valorização da subjetividade (PINAR, 2006, 2007a; 2007b, 2008, 2011), do primado do pessoal em relação ao social (PINAR, 2010) e da descredibilização das metanarrativas (LYOTARD, 2006). 

As teorias pós-críticas divergem de forma significativa do pensamento crítico no entendimento da noção de emancipação. Partindo da tipologia proposta por Laclau (2004), Maia (2011) refere que o entendimento pós-crítico de emancipação distancia-se de uma visão totalizante e estável, portadora de uma oposição radical, mantendo, no entanto, uma operacionalidade social e uma produtividade política, sendo que a emancipação, no dizer de Santos (1999b), é um pensamento de rebeldia. Para Lyotard, (2006, p. 23), como escreveu no livro A condição pós-moderna, publicado em 1979, havia então o “perigo de o modelo crítico se reduzir a uma utopia, a uma esperança quando centrada na radicalidade da luta de classes como pilar social do princípio da divisão”.

Na segunda metade dos anos de 1990, o campo da teoria curricular no Brasil é marcado por múltiplas influências teóricas advindas, em especial, da literatura francesa, e passa a incorporar enfoques da chamada “agenda pós-moderna”, que colocam em suspensão os princípios críticos. Assim, amplia-se o campo da teoria curricular no cenário nacional, com forte influência do viés pós-crítico, e, sobretudo, na incorporação de enfoques pós-modernos e pós-estruturalistas. Autores como Michel Foucault, Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Félix Gattari, Edgar Morin, entre outros são os que mais tiveram repercussão no período (MOREIRA, 1998; LOPES e MACEDO, 2010; SILVA, 2004, PARAÍSO, 2004).

A expressão teorias pós-críticas em educação e no currículo não apresenta um corpo conceitual coerente e unificado, é composto por várias tendências. O ponto em comum, é que são correntes céticas em relação ao projeto moderno e seus princípios, sob a perspectiva do contingente e do descontínuo, buscando abarcar as subjetividades plurais. 

São marcadas por diversas tendências teóricas que buscam atender as demandas da incorporação teórica proposta pela “virada linguística” no campo cultural, tido como “cenário de fluidas, irregulares e subjetivas paisagens” (LOPES, 2013, p. 17), que “inclui os estudos pós-estruturais, pós-coloniais, pós modernos, pós-fundacionais e pós-marxistas” (LOPES, 2013, p. 10), em que “todos esses movimentos se cruzam, se mesclam [...] pertencendo a uma tradição que se remete aos pensamentos de Nietzsche, Heidegger e Derrida” (LOPES, 2013, p. 17). 

Seguindo as premissas da perspectiva pós-estruturalista, em que os processos de significação são tidos enquanto instáveis, a análise se estende ao campo do simbólico, dos discursos e das práticas, críticas que alcançam a reflexão pedagógica: “a atitude pós-estruturalista enfatiza a indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento” (SILVA, 2004, p. 123).

Dentre os principais referenciais da teorização curricular pós-crítica no Brasil, podemos destacar os pesquisadores: Tomaz Tadeu da Silva, Alfredo Veiga Neto, Silvio Gallo, Sandra Mara Corazza, Antonio Flavio Moreira, Alice Casemiro Lopes, Elizabeth Macedo, Marlucy Alves Paraiso, Marisa Vorraber Costa, entre outros. 

Com a ampliação do campo da teoria curricular no cenário nacional, se inserem novas problemáticas nas produções acadêmicas, que encontram espaço nos debates pós-estruturalistas, tais como: os processos de desconstrução das teorias curriculares, do pensamento de Derrida; a localização dos micropoderes no cotidiano escolar, com as noções de Foucault; as implicações da estrutura do conhecimento para a organização curricular e a ênfase na diferença, a partir de Deleuze e Guattari, entre outros.

 No Brasil, a perspectiva pós-estruturalista tem como marco principal as produções do Grupo de Currículo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), liderado por Tomaz Tadeu da Silva que, desde a primeira metade da década de 1990, vem produzindo significativamente e tem notoriedade nesse campo de investigação. 

Dentre os pressupostos teórico-metodológicos orientadores do grupo, destacam-se os Estudos Culturais, em especial Stuart Hall, além das contribuições de Foucault, Derrida, Deleuze e Gattari.

Um dos pontos importantes para pensar um currículo pós estruturalista, é o questionamento das bases do projeto moderno, em especial, aos conceitos de sujeito, razão e conhecimento. Os discursos modernos são desestabilizados: questiona-se a noção de projeto de transformação social e de formação de sujeitos. A razão moderna é levada ao tribunal, “falhou como esteio de um julgamento ético e político” (VEIGA-NETO E MACEDO, 2008, p. 248), diagnóstico que impulsionou a “guinada rumo ao discursivo”, pautado nos processos de subjetivação. Em síntese, são marcadamente “anti-essencialistas, anti-objetivistas, críticos dos determinismos e valorizam a linguagem como central na mediação da compreensão do social, substituindo as estruturas pelo discurso e ampliando as discussões filosóficas da cultura” (LOPES, 2013, p. 17).

  Para Silva (2004) os pós-estruturalistas “olham com desconfiança para conceitos como alienação, emancipação, libertação, autonomia, que supõem, todos, uma ausência subjetiva que foi alterada e precisa ser restaurada” (SILVA, 2004, p. 150). Em outras palavras, a partir de um viés antifundacional “acaba com qualquer vanguardismo, qualquer certeza e qualquer pretensão de emancipação” (SILVA, 2004, p.116). Em outras palavras, “são desestabilizados os projetos de formação de um sujeito emancipado e consciente, capaz de dirigir a transformação social” (LOPES, 2013, p. 18), uma vez que “[...] não existe sujeito a não ser como o simples e puro resultado de um processo de produção cultural e social” (SILVA, 2004, p. 120).

A Teoria Pós-crítica, de acordo com Barbosa e Favere (2013, p. 76), não se referem às teorias críticas como forma de superá-las, “até porque as Teorias Pós-críticas retomam alguns objetos que foram tomados nas teorias críticas e os combina em algumas de suas análises, utilizando-se, especialmente, suas premissas relativas ao poder”. 

A divergência entre essas teorias se dá em relação às análises econômicas e marxistas da teoria crítica e as análises discursivas e mais textualistas da pós-crítica. 

As teorias pós-críticas são definidas por Silva (2000, p. 106) como um: [...] conjunto das perspectivas teóricas e analíticas que, embora retendo o impulso crítico da “teoria educacional crítica”, coloca em questão, a partir sobretudo da influência do pós-estruturalismo e do pós-modernismo alguns de seus pressupostos. 

A teoria pós-crítica questiona, por exemplo, um dos conceitos centrais da teoria crítica, o de ideologia, por seu comprometimento com noções realistas de verdade. 

Da mesma forma, seguindo Michel Foucault, a teoria pós-crítica distancia-se do conceito polarizado de poder, da teoria crítica. Ela coloca em dúvida, ainda, as noções de emancipação e libertação, tão caras à teoria crítica, por seus pressupostos essencialistas. 

Os autores Moreira e Silva (2009, p. 7) consideram o currículo como [...] um artefato social e cultural. [...] o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. [...] O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.

Para Arroyo (2011) o currículo é compreendido como o conjunto de práticas que acontecem na escola. Mas para o autor, o currículo não é toda a escola, sendo mais que um conjunto de conhecimento, práticas ou de conteúdo. 

A escola é uma estrutura, uma instituição que tem lógicas que organizam tempos, trabalhos, espaços, rituais, convívios, não sendo apenas uma relação interpessoal. Arroyo (2011, p. 13), ainda entende que “na construção espacial do sistema escolar, o currículo é o núcleo e o espaço central mais estruturante da função da escola. Por causa disso, é o território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado”. 

Contudo, no cenário pós-crítico, é possível pensar o currículo através de outras formas, como “o espaço de crítica a lógica moderna, suas centralidades, hierarquias e verdades; critica-se a noção do sujeito, e defende a subjetividade fragmentada” (Barbosa, 2017, p. 85). Assim, o currículo passa a valorizar a experiência subjetiva, a realidade habitual e o conhecimento particular.

Quanto às teorias, as que cercam efetivamente a construção dos currículos escolares, são denominadas Teorias críticas, Pós-crítica e Tradicionais, que  repercutem da “neutralidade”, “científicas e desinteressadas" da Teoria Tradicional para aquelas que visam maior impacto social e científico na construção de um currículo social e democrático, propiciando o desenvolvimento das diferentes identidades e culturas, mesmo sabendo que a construção do currículo não se deve ser vista como “inocente”, já que sempre estará relacionada ao poder, bem como às ideologias, sendo teorizadas pelas Teorias Críticas e Pós-críticas.

Assim, as discussões realizadas revelaram significativas transformações entre as percepções da Teoria Tradicional de currículo e as Teorias Críticas e Pós-críticas. Enquanto a Teoria Crítica surge para fazer um questionamento ideológico sobre o que apresenta a Teoria Tradicional em termos de currículo, a Teoria Pós-crítica pauta seus questionamentos em porque ensinar, apresentando os sujeitos como protagonistas do currículo, ampliando assim a discussão da teoria crítica. Por fim, percebeu-se através da análise realizada, que não existe uma definição absoluta e essencial de currículo, o que faz com que se tenha que utilizar uma abordagem histórica para entender currículo, uma vez que as teorias são temporais, tendo em cada época uma teoria que olha para sua realidade e culturas, possibilitando várias definições de currículo, em momentos históricos diferentes.

 

Libâneo, Saviani e Luckesi -Tendência e Teorias Pedagógicas

Libâneo observa que a prática escolar é condicionada por fatores sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e sociedade. Ele adota a expressão Tendência Pedagógica para descrever como esses condicionantes se manifestam na prática dos professores, e subdivide as referidas tendências em dois grandes blocos: a Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista.

A Pedagogia Liberal (Libâneo, 1985) corresponde, em grande medida, às Teorias Não-Críticas de Saviani, sustenta a ideia de que a escola deve preparar os indivíduos para desempenharem papéis sociais de acordo com suas aptidões, adaptando-os à sociedade de classes. A Pedagogia Progressista designa tendências que partem de uma análise crítica da realidade social e veem a educação como um instrumento de luta. Esta categoria equivale à Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani.

Existem diferenças importantes entre Libâneo e Saviani. Enquanto Saviani classifica a pedagogia de Paulo Freire como uma “Escola Nova Popular”, Libâneo a situa acertadamente como Libertadora, no campo progressista. Além disso, Libâneo omite o grupo das Teorias Crítico-Reprodutivistas em sua classificação, o que faz sentido pelo fato de seu foco estar nas tendências que efetivamente orientam a prática docente, e não é esse o caso do reprodutivismo — seria até absurdo supor que professores planejem suas aulas com a intenção deliberada de reproduzir as injustiças do status quo.

Cipriano Luckesi (1994) situa suas reflexões entre as teorias de Saviani e as tendências de Libâneo. Falando em Tendências Filosófico-Políticas, Luckesi adota uma classificação tripartite que dialoga diretamente com a obra de Saviani. A primeira tendência é a Educação como Redenção, que vê a sociedade como um todo orgânico e harmonioso, no qual a marginalidade é tratada como um desvio ou doença a ser curada. Luckesi alinha esta Tendência às Teorias Não-Críticas de Saviani.

A segunda tendência é a Educação como Reprodução, que afirma ser a educação inteiramente dependente da estrutura social, servindo para perpetuar a dominação de classe. Luckesi (1994) adota uma terminologia próxima da de Saviani (Crítico Reprodutivista) e, assim como seu predecessor, incorre no erro de rotular as obras de Bourdieu, de Baudelot e Establet, e de Althusser como sendo pessimistas e fatalistas, incapazes de enxergar saídas para a transformação social.

A terceira tendência é a Educação como Transformação, que busca superar tanto a ilusão da redenção quanto a impotência da reprodução. Esta perspectiva entende a educação como uma instância mediadora que pode servir a um projeto de mudança social. Luckesi busca fundamento em Saviani para definir essa categoria, mas aproxima se de Libâneo ao reconhecer a pedagogia de Paulo Freire como uma proposta transformadora de emancipação das classes populares.

Em síntese, é possível afirmar que a classificação de Saviani — exercendo notável “efeito de teoria” — forneceu a base epistemológica sobre a qual Libâneo e Luckesi construíram as suas próprias. Enquanto Saviani foca no problema da marginalidade, Libâneo centra-se nos condicionamentos sociopolíticos da prática e Luckesi no sentido filosófico-político da educação. O quadro a seguir sintetiza a correspondência entre as referidas classificações:

Detalhando cada classe em conformidade com a divisão de Saviani, pode-se dizer que, nas Teorias Não-Críticas, Saviani adota uma perspectiva histórica para tratar das teorias que tendem a ver a sociedade com sendo algo harmonioso e a educação como um instrumento de correção dos desvios individuais, de equalização social e, consequentemente, de superação da marginalidade. Como o presente trabalho não dialoga diretamente com essas obras, elas não serão detalhadas.

As Teorias Crítico-Reprodutivistas, por sua vez, veem a educação como algo inteiramente dependente da estrutura social, servindo para reproduzir a dominação e legitimar a marginalização. São críticas na medida em que percebem os condicionantes objetivos da educação, mas, para Saviani, seriam reprodutivistas por não verem saída para a função de reprodução social.

Teorias não-críticas

Entende a educação como um instrumento de equalização social e, portanto, de superação da marginalidade. Ela reforça os laços sociais, promove a coesão e garante a integração de todos os indivíduos no corpo social (é fundamentalmente educativa). Nesta perspectiva, a educação é autônoma. 

-Não consideram os problemas e a estrutura social como influenciadores da educação. Estas teorias "já encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma"

-Para as teorias não-críticas a marginalidade é considerada um desvio e a educação tem como função corrigi-lo. O autor destaca que “[...] enquanto as teorias não-críticas pretendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade por meio da escola sem jamais conseguir êxito, as teorias crítico-reprodutivistas explicam a razão do suposto fracasso” (p.24).

"Em suma, treinamentos na "fase da denúncia" (78 a 82, aproximadamente) foram utilizados como meios para difundir a denúncia do caráter perverso da escola capitalista, onde a escola da maioria reduz-se totalmente à inculcação da ideologia dominante, enquanto as elites se apropriam do saber universal nas escolas particulares de boa qualidade, reproduzindo, assim, as contradições inerentes e necessárias ao capitalismo. É evidente que houve um saldo positivo, na medida em que ocorreu, de certa forma, um avanço da consciência ingênua dos educadores para uma concepção mais crítica da educação escolar; e o mais positivo, e que a história tem comprovado, foi a superação deste pessimismo crítico imobilista em relação ao desenvolvimento da escola, como um espaço contraditório, onde se pode e se deve atuar de forma competente e comprometida politicamente, com os interesses das maiorias, dando origem ao que pode ser denominado de 'realismo crítico'. "

Dermeval Saviani, um dos grandes teóricos da educação, classifica as teorias educacionais em teorias críticas e não-críticas. As teorias não-críticas entendem a educação como uma ferramenta de equalização social, de superação da desigualdade social, vista de forma autônoma em sua atuação, e ao tentar entendê-la partem dela mesma. 

Como exemplos de teorias não-críticas temos a pedagogia tradicional( preconiza o professor como centro do processo de ensino e ao aluno cabe aprender o que lhe é transmitido, sem ter o direito de questionar, preconiza o “aprender”), a pedagogia nova( defende a escola como um meio de equalização social, enfatiza o “aprender a aprender”). Daí vem o escolanovismo. Propunha uma ampla modificação na aparência das escolas, com salas de aula de aspecto mais agradável e mais alegre. 

A partir daí surge a pedagogia tecnicista, já que a pedagogia nova não conseguiu seu intento. A última das teorias não –críticas é a pedagogia tecnicista que enfatiza o “aprender a fazer” e tem como objetivo tornar o processo de ensino mais operacional, formando homens competentes e produtivos. As teorias acima representam um processo de reorganização do aparelho escolar que passou por um intenso processo de burocratização. Essa fragmentação no trabalho pedagógico causou um caos no campo educativo por tentar comparar a educação com o sistema fabril. Quanto às teorias críticas, elas são também denominadas de teorias crítico-reprodutivistas, pois são compreendidas a partir da influência da sociedade a qual servem. Portanto, há uma estreita relação entre educação e sociedade. 

Entre essas teorias Dermeval Saviani cita: a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica(como exemplo temos a violência material imposta pela classe dominante à classe dominada, o que provoca uma violência cultural, o que vemos claramente na ação pedagógica institucionalizada, ou seja, no sistema escolar). 

Teoria crítico-reprodutivista

Uma outra teoria crítico-reprodutivista é a teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado, que Althusser bem distinguiu em Aparelhos Repressivos de Estado(a Polícia, os Tribunais, etc.) e os Aparelhos Ideológicos de Estado(a igreja, a família, os sindicatos, as escolas, etc.). Esses aparelhos ideológicos espalham a ideologia dominante, de forma não institucionalizada, mas de forma massiva e ideológica, já que a escola serve como instrumento de inculcação do pensamento da classe dominante. Para isso, ela prepara durante vários anos as crianças provenientes de todas as classes sociais e as transmite a ideologia da classe dominante, reproduzindo assim as relações de exploração do sistema capitalista. 

A teoria dualista é a última teoria crítico-reprodutivista. Esta teoria acredita que a escola é dividida em duas camadas ou classes: o proletariado e a burguesia e que essa divisão está presente em todo o conjunto escolar, desde a primária até a secundária. Tal teoria entende que a escola cumpre a missão de formar a força de trabalho pra atuar no sistema, contribuindo para a reprodução das relações produtivas. Ela reconhece que existe uma ideologia proletária, mas que a ideologia proletária não está na escola. Através dessas teorias conclui-se que as teorias não-críticas não conseguem bons resultados, por distanciarem a educação da realidade do aluno e as teorias crítico-reprodutivistas explicam o porquê do fracasso escolar. Comenius ( Jean Amos Komenisky – 1592 – 1670), considerado o pai da didática, considerou a escola como o espaço fundamental da educação do homem, estruturando seu pensamento na máxima: Ensinar tudo a todos. Para ele, essa educação concebida em um ambiente adequado, com diálogo e através da experiência é que formaria cidadãos capazes e atuantes no mundo. 

E Comenius acredita na escola como uma aliada nesse modelo de construção do saber. Maria Montessori, representante da Pedagogia Nova, a partir de experiências com o ensino de crianças, conclui que o espaço ideal para ser uma escola é uma casa com um jardim cultivado pelas crianças, com liberdade onde as crianças aprendem e se desenvolvem sem a ajuda dos adultos. 

Já que para Montessori, o ambiente adulto se torna um obstáculo para o desenvolvimento das crianças. Assim, preparando-se um ambiente adequado aos movimentos das crianças, ocorrerá a manifestação psíquica natural e portanto um aprendizado saudável. 

Para Paulo Freire, grande expoente da educação brasileira, a escola é o espaço onde se dá o diálogo entre os homens, mediatizados pelo mundo ao redor, surgindo daí a necessidade de transformação do mundo. “ Não devemos chamar o povo à escola para receber instrução, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história(...) Freire, 1980. Freire considera a escola como um espaço político para a organização popular. 

Numa perspectiva realmente progressista, democrática e não–arbitrária, não se muda a “cara” da escola por portaria. Não se decreta que, de hoje em diante, a escola será competente, séria e alegre. Não se democratiza a escola autoritariamente. A administração precisa testemunhar ao corpo docente que o respeita, que não teme revelar seus limites a ele, corpo docente. A administração precisa deixar claro que pode errar. Só não pode é mentir. (Freire, 1980) 

Partindo de dados escolares da década de 1970, Saviani (2012, p. 3) analisa as “teorias da educação” desde seus posicionamentos ante a “marginalidade” das maiorias populares da “América Latina” no acesso à educação escolar. Fundamentado este posicionamento na forma como encaram “as relações entre educação e sociedade”, o autor classifica, inicialmente, as teorias em “não-críticas” ou “crítico-reprodutivistas” (Saviani, 2012, p. 4; p. 5). 

As teorias “não-críticas” concebem a marginalidade como “fenômeno acidental” em uma “sociedade harmoniosa”, conferindo à educação o papel de “garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social”, para, desta forma, superar “o fenômeno da marginalidade” (Saviani, 2012, p. 4). Já as “teorias crítico-reprodutivistas” assumem a marginalidade como “fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade” que, “marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicos”, encontra na educação um importante mecanismo para “reforçar a dominação e legitimar a marginalização” (Saviani, 2012, p. 4). 

Nesse sentido, a classificação das teorias “não-críticas” deve-se à forma como analisam a educação “a partir dela mesma”, “com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade”, enquanto as “crítico-reprodutivistas” são assim classificadas porque assumem ser a “estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo”, como “reprodução” social (Saviani, 2012, p. 4; p. 5). 

Em todo o caso uma teoria da educação é classificada em criticidade por Saviani (2012, p. 4; p. 5) desde a forma como se coloca nas “relações entre educação e sociedade”, quer a educação compreenda-se acima dos “condicionantes objetivos” sociais (teorias não-críticas), quer compreenda-se totalmente abaixo dos mesmos (teorias crítico-reprodutivistas). Dentre as teorias da educação, uma teoria pedagógica em Saviani (2012, p. 29) é aquela onde os fundamentos da relação entre educação e sociedade possibilitam propor uma “forma de organização e funcionamento da escola”. 

As “teorias crítico-reprodutivistas”, nesse sentido, não se configuram enquanto teorias pedagógicas, posto assumirem o caráter reprodutor da escola enquanto impossibilidade de ela “ser diferente do que é” (Saviani, 2012, p. 29). 

Uma “teoria crítica da educação”, vale ressaltar, se configura como teoria pedagógica porque deve partir da “articulação da escola com os interesses dos dominados”, superando o “poder ilusório” das “teorias não-críticas” e a “impotência” das “teorias crítico-reprodutivistas” (Saviani, 2012, p. 30). Libâneo (2014, p. 21) propõe uma “classificação e descrição das tendências pedagógicas”, desde o que “têm-se firmado nas escolas pela prática dos professores”. 

As tendências pedagógicas, dessa forma, envolvem “os pressupostos teórico-metodológicos” do “modo como os professores realizam seu trabalho” (Libâneo, 2014, p. 20). Tanto os pressupostos quanto o modo de realização do trabalho encontram-se no posicionamento “frente aos condicionantes sociopolíticos da escola”, critério que o autor estabelece para a classificação das tendências em “liberais e progressistas” (Libâneo, 2014, p. 21). 

Quanto às tendências pedagógicas liberais, enfatizam o “desenvolvimento da cultura individual” como expressão da “organização social baseada na propriedade privada” (Libâneo, 2014, p. 22). Assim, expressam e reforçam uma sociedade desigual que, entretanto, “não leva em conta a desigualdade de condições” (Libâneo, 2014, p. 22). 

Em sua forma “conservadora/tradicional” ou “renovada”, marca a história recente da educação brasileira, “nas práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores” (Libâneo, 2014, p. 22). 

Por outro lado, as tendências pedagógicas progressistas “não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista” (Libâneo, 2014, p. 33). Pautando-se em uma “análise crítica das realidades sociais”, a partir das “finalidades sociopolíticas da educação”, aquelas se configuram enquanto “instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais” (Libâneo, 2014, p. 33). 

Não sendo, ainda, o cotidiano das práticas escolares, são propostas contra a ordem dominante que, em termos pedagógicos, apontam horizontes distintos daqueles da escola em vigor (Libâneo, 2014). Farias et al. (2014), também partindo dessa classificação das tendências pedagógicas de acordo com seu posicionamento frente à política, conforme Saviani (2012) e Libâneo (2014), identificam-nas enquanto “reformistas” ou “transformadoras” (Farias et. al., 2014, p. 35; p. 39). 

Para as autoras, uma tendência pedagógica é “reformista” porque busca manter a “sociedade capitalista” e, para tal, organiza-se desde o “indivíduo”, de “modo isolado”, com foco em suas capacidades, aptidões ou habilidades (Farias et. al, 2014, p. 34; p. 35). Opostas a essas estão as “tendências pedagógicas transformadoras”, assim classificadas por objetivarem “mudanças substantivas na estrutura social capitalista”, em articulação com “os movimentos sociais”, rumo “a um novo projeto de sociedade” (Farias et. al, 2014, p. 39-40). 

Ainda, em cada “ato, fala ou silêncio” do “como” da “ação didática” das tendências pedagógicas, Farias et al. (2014, p. 40; p. 45) destacam que os posicionamentos políticos das tendências pedagógicas, explícitos na classificação apresentada, se mantém, mesmo com algumas, até mesmo consideráveis, “distinções de natureza metodológica”. Ressalta-se assim, mais uma vez, o posicionamento frente à sociedade que, enquanto tal, se configura compromisso político, como critério de classificação de uma tendência pedagógica. 

Relacionando o compromisso político, posicionamento frente à sociedade, com as Pedagogias constituintes das teorias/tendências pedagógicas apresentadas, iniciemos pelas “teorias não-críticas”, “tendências pedagógicas liberais” ou “reformistas”, conforme Saviani (2012, p. 5; p. 7; p. 11), Libâneo (2014, p. 21) e Farias et al. (2014, p. 33-34): “Pedagogia Tradicional” ou “tendência pedagógica tradicional”, “Pedagogia Nova” ou “tendência pedagógica renovada progressivista” e “não diretiva”, “Pedagogia Tecnicista” ou “tendência pedagógica tecnicista”. 

A Pedagogia Tradicional, objetivando solucionar a marginalidade social através da formação dos “cidadãos” da então nova ordem social, a ordem capitalista, e, assim, superar a “ignorância”, organizou-se pelo ensino dos “conhecimentos acumulados pela humanidade”, ministrado em lições, por um professor “bem preparado”, aos alunos (Saviani, 2012, p. 5; p. 6). 

A opção política desta “tendência pedagógica tradicional” é “liberal” porque existe em função da sociedade capitalista, que associa liberdade à propriedade privada e à livre concorrência, resultando em desigualdade social (Libâneo, 2014, p. 22; Farias et. al, 2014). “Incluir” todos os indivíduos na sociedade capitalista industrial do século XX, adaptando-os ao meio social, desde seus “interesses” e “necessidades individuais”, em saudáveis “relações interpessoais”, é o que pretende a “tendência pedagógica renovada progressivista e não diretiva” ou a “Pedagogia Nova” (Saviani, 2012, p. 8-9; Libâneo, 2014, p. 23). 

Nesse sentido, em detrimento do conteúdo, o conhecimento sobre o mundo é “elaborado” individualmente, a partir de situações facilitadas pelo professor (Farias et. al, 2014, p. 42). Encara o problema da desigualdade social apenas como questão de “aceitação” das diferenças, sendo, por isso, “reformista” (Saviani, 2012, p. 8; Farias et. al, 2014, p. 35). Já a “tendência pedagógica tecnicista” ou “Pedagogia Tecnicista” aprofunda a atenção ao “comportamento humano”, presente também na Pedagogia Nova, para moldá-lo em vistas à “eficiência” e “racionalidade”, postuladas pela classe dominante como necessárias ao trabalho “parcelado” ou em linhas de produção (Libâneo, 2014, p. 29; Saviani, 2012, p. 11). 

Aqui, a educação converte-se em treinamento de “mão de obra”, um “aprender a fazer” que se dá por meio de “manuais”, “módulos de ensino” ou outra “tecnologia educacional” (Farias et. al, 2014, p. 34; p. 44; Saviani, 2012, p. 14; Libâneo, 2014, p. 30). 

Tendências pedagógicas progressistas

Passemos, assim, às “tendências pedagógicas progressistas”, ao esforço de fazer uma “teoria crítica da educação”, que se materializa no compromisso político de transformação da sociedade (são também classificadas de tendências pedagógicas “transformadoras”): a “Pedagogia libertadora” ou “tendência pedagógica libertadora”, a “Pedagogia libertária” ou “tendência pedagógica libertária”, a “Pedagogia Histórico-Crítica” e, ainda, a “Pedagogia crítico-social dos conteúdos”, de acordo com Libâneo (2014, p. 21), Saviani (2012, p. 29) e Farias et. al (2014, p. 38; p. 39). 

Classifica-se “tendência progressista libertadora” ou “tendência pedagógica libertadora” a pedagogia que compromete professores e alunos na “problematização” da realidade, através do diálogo transformador sobre a mesma, desde a “prática de vida dos educandos” (Libâneo, 2014, p. 34; Farias et. al, 2014, p. 38). 

Desenvolvida inicialmente por Paulo Freire, assume-se “essencialmente política”, radicalmente oposta à “educação tradicional” ou “bancária”, na busca de libertação dos oprimidos com os oprimidos (Libâneo, 2014, p. 34; Farias et. al, 2014, p. 38). 

Considerada por Saviani (2012, p. 11), na obra em análise, como uma “Escola Nova Popular”, foi reconhecida pelo referido autor, em obra posterior, “referência de uma pedagogia progressista e de esquerda” (Saviani, 2008, p. 336). Nessa perspectiva da transformação da sociedade desde suas bases está também a “tendência progressista libertária” ou “tendência pedagógica libertária”, envolvendo todas as pedagogias que se organizam desde a “autogestão” do grupo de estudantes, em torno de sua “participação” crítica nas instâncias, exigências e necessidades da vida social, “autogestão política e social” (Libâneo, 2014, p. 37; Farias et. al, 2014, p. 39; p. 47). Opõe-se radicalmente, dessa forma, a qualquer controle ou autoridade, entendidos como “burocracia” do “Estado” (Libâneo, 2014, p. 37). 

A teoria pedagógica criada e nomeada por Saviani (2021), “Pedagogia Histórico Crítica”, é o desenvolvimento daquilo que o autor fala, na obra em análise, sobre uma “teoria crítica da educação” (Saviani, 2012, p. 29). Partindo da “natureza específica da educação”, de como esta participa da luta de classes, assume a “escola como uma realidade histórica”, “contraditória”, possível de servir aos interesses de emancipação radical dos dominados, com vistas à construção da nova sociedade, o socialismo (Saviani, 2012, p. 30). Defende, por isso, “aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais” (Saviani, 2012, p. 31)

Comprometer-se com a Pedagogia Histórico-Crítica

Comprometer-se com a Pedagogia Histórico-Crítica implica assumir uma posição firme, coerente e radical, em total acordo com uma concepção: a de que o mundo necessita de uma transformação profunda para que, a cada indivíduo, esteja assegurado seu direito de desenvolver-se plenamente.

As designações das tendências – “tradicional”, “tecnicista”, “humanista” e “nova” – são de nossa responsabilidade. Não é necessário explicarmos detalhadamente quais as características de cada tendência, amplamente conhecidas no meio educacional. Em vez disso, reparemos na forma como o quadro foi organizado, e analisemos seu conteúdo. 

Em geral, os três autores adotam uma terminologia semelhante, mas nunca idêntica. Mizukami prefere chamar de “abordagem” – pois a autora se refere, em sua obra, às maneiras como o ensino é “abordado” – cada uma das “tendências”, que é o termo empregado por Libâneo, sendo que Saviani se refere a “pedagogias” propriamente. 

Como o leitor pode ter reparado, nesta tese iremos oscilar entre o uso destes dois últimos termos. As denominações de cada tendência apresentam-se mais diversificadas: enquanto que as tendências tradicional e tecnicista recebem designações quase idênticas (apenas Mizukami se refere a esta última como “abordagem comportamentalista”), as tendências humanista e nova constam com algumas diferenças. 

A tendência humanista, que não é abordada por Saviani, é descrita por Libâneo como “renovada não-diretiva”, diferenciando-se da “renovada progressivista”, que corresponderia à “pedagogia nova”. Esta, no entanto, não é descrita pormenorizadamente por Mizukami, ao contrário das demais. 

Chamemos a atenção para um aspecto. Apenas Saviani indica o nome de um possível “formulador” ou “inspirador” da tendência tradicional: Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Já entre os estudiosos associados à pedagogia nova, os nomes indicados pelas três referências são quase incontáveis, pois estariam inclusos todos os signatários do Manifesto dos pioneiros da Educação Nova. Apesar disso, é legítimo considerarmos que as referências se reportam a John Dewey (1859-1952) como o formulador da pedagogia nova, visto que o Manifesto retoma suas ideias, assim como os demais nomes associados ao escolanovismo.

Esta posição, que assume ser a pedagogia tradicional uma espécie de “senso comum pedagógico”, aparece bem disseminada pelo meio educacional brasileiro. Uma das razões para isto talvez seja a dificuldade em se associar o ensino tradicional a algum representante de uma teoria psicológica. Com efeito, se a pedagogia humanista deriva das ideias de Carl Rogers, a tecnicista remete ao comportamentalismo de Skinner e o escolanovismo se inspira em Dewey, em qual psicólogo estaria fundamentada a pedagogia tradicional? Afinal, pode haver uma pedagogia sem uma psicologia que lhe dê suporte? 

Ora, examinando um pouco detidamente a obra de Herbart, torna-se evidente que esta posição – a de que a pedagogia tradicional se origina puramente de uma prática irrefletida dos professores – é (que ironia!) ela mesma um senso comum pedagógico. 

Vejamos. No antelóquio da edição portuguesa da Pedagogia geral (HERBART, 2003), Manuel Ferreira Patrício afirma que “Herbart é um homem de formação filosófica, discípulo de Kant, de Fitche [sic] e de Schiller. 

A sua pedagogia vai se alimentar, desde a raiz, pela filosofia” (p. v). Na página seguinte, será dito que “Muito kantianamente, Herbart quis estabelecer sobre o alicerce sólido da razão a ciência da Pedagogia”. Assim, guiado por esta necessidade de fundamentar científica e racionalmente a pedagogia, ele irá eleger como fundações da educação a ética (o homem no seu dever) e a psicologia (o homem no seu ser), esta entendida como uma física do mundo da psique. 

Três elementos orientarão a pedagogia e, mais especificamente, a relação professor-aluno para Herbart: o governo, o interesse e a disciplina. O governo representa o controle das disposições interiores do sujeito; sempre é algo externo, sendo imposto pelos pais e pelo educador. 

O interesse tem um caráter dinâmico e se constitui na ferramenta fundamental para motivar o educando a conquistar o conhecimento. A disciplina seria como que uma internalização da moral, controlando as disposições do indivíduo agora por dentro, ao contrário do governo.

Para Herbart, a educação é um processo necessariamente doloroso para o educando, mas necessário e recompensador. O educador, portanto, ainda que necessite deixar a individualidade do educando tão intacta quanto possível, não deve se furtar a explicitar sua posição superior em relação a este, sob a pena de fracassar enquanto modelo para o aprendiz. 

Neste processo, se preciso, caberá o uso até de certos castigos – “os castigos que são educacionais” –, desde que sua finalidade seja assegurar a disciplina e, por conseguinte, o próprio processo de ensino. Os parágrafos anteriores não deixam dúvidas: a visão de uma pedagogia tradicional carente de elaboração teórica não se sustenta. Apesar disso, ela permanece se manifestando no discurso de muitos educadores8, que recorrem a este expediente para tratar de modo depreciativo a tendência tradicional, descrita comumente em formas caricaturais. 

Quanto à pedagogia humanista, no Brasil, podemos considerar que ela não conseguiu sensibilizar suficientemente os educadores, quase não penetrando no mundo escolar. Em vez disso, alguns de seus pressupostos foram absorvidos por outras tendências afins. Como Libâneo (1988) indica, tanto a pedagogia nova quanto a humanista se tratam de tendências “renovadas”, isto, elaboradas em contraposição às concepções “velhas”, “ultrapassadas”, “desgastadas” da pedagogia tradicional. 

Assim, não causa espanto que certos princípios da pedagogia não-diretivista de Carl Rogers e Alexander Neill tenham encontrado no solo do escolanovismo um terreno fértil para florescer, já que ambas as tendências consideram o aluno como aspecto central do processo de ensino.

Já a pedagogia tecnicista se tornou uma tendência explicitamente criticada em documentos oficiais brasileiros e abordada nos cursos de formação inicial de professores como que por mera formalidade. Parece haver uma recusa generalizada, por parte dos educadores, em se permitir quaisquer concessões a ela; talvez uma espécie de ressentimento, devido às marcas indeléveis deixadas pela legislação que a implantou oficialmente na rede escolar do país. 

Estamos nos referindo à Lei n. 5.540, de 1968, e mais especificamente, à Lei n. 5.692, de 1971. A primeira realizou a chamada Reforma Universitária, alterando completamente a organização da educação superior, extinguindo as cátedras, criando os departamentos e instituindo o regime de créditos e as matrículas semestrais. Já a segunda, atuando na educação básica, tentou fazer do ensino secundário uma etapa terminal e profissionalizante, no aspecto formativo; no aspecto organizacional, buscou transpor os princípios da racionalidade, da eficiência, da otimização e da produtividade, oriundos do ambiente industrial, para o ambiente escolar. Saviani (1993), ao tratar desta pedagogia, estabelece a seguinte analogia. 

O modo de produção burguês dissolve o caráter subjetivo do trabalho (instrumentos de trabalho dispostos em função do trabalhador) e opera sua objetivação (trabalhador disposto em função dos instrumentos de trabalho), aumentando a eficiência produtiva. 

A pedagogia tecnicista busca fazer o mesmo na rede escolar, minimizando as interferências subjetivas que pudessem comprometer a eficiência do processo. Como consequência, instalou-se na estrutura educacional do país um aparato burocrático que deslocou a atenção das atividades-fins para as atividades-meios das escolas. 

Esta estrutura, que permanece operante até hoje, apesar do tecnicismo estar excluído dos discursos pedagógicos hegemônicos, deixou ainda dois resquícios: o “princípio da flexibilidade”, a chave e principal inovação da Lei n. 5.692, permitiu o aligeiramento da formação básica a certos estratos vulneráveis da população – como diz Saviani, “naqueles lugares em que não há condições de se ter escola de oito anos, então que se organize esse conteúdo para seis anos, em outros para quatro ou para dois, e assim por diante [...]” (ibidem, p. 65) –; e a reformulação curricular na forma de “atividades e áreas de estudos” levou à diluição dos conteúdos, prejudicando, novamente, aqueles estratos mais vulneráveis. 

Assim, apesar de rechaçado pelo debate educacional especializado, o tecnicismo permanece presente na educação brasileira, já que os reflexos das referidas leis ainda se fazem sentir no ambiente escolar, tanto pela organização física e administrativa das escolas e dos órgãos a que estão vinculadas, quanto em práticas decorrentes desta organização e mesmo externas a elas, como é o caso das políticas mais amplas de avaliação de “rendimento”.

Nos textos supracitados, Saviani se debruçará sobre esta questão, com “uma abordagem centrada mais no aspecto polêmico do que no aspecto gnosiológico”, não realizando “uma exposição exaustiva e sistemática”, mas indicando “caminhos para a crítica do existente e para a descoberta da verdade histórica” (ibidem, p. 8-9). Assim, serão enunciadas por ele três teses (p. 48; 69-70):

1. Tese filosófico-histórica: Do caráter revolucionário da pedagogia da essência (pedagogia tradicional) e do caráter reacionário da pedagogia da existência (pedagogia nova).

2. Tese pedagógico-metodológica: Do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos.

3. Tese especificamente política: De como, quanto menos se falou em democracia no interior da escola mais ela esteve articulada com a constituição de uma ordem democrática; e quanto mais se falou em democracia no interior da escola menos ela foi democrática.

Convém entender o porquê da pedagogia nova ser chamada de pedagogia da existência, antes de se apresentar os argumentos de Saviani para tratá-la como reacionária. Observemos que, se Herbart analisa o processo educacional quase sempre do ponto de vista do professor, Dewey colocará em relevo o mundo infantil. 

Será feita, assim, uma denúncia do ensino que desconsidera a disjunção entre o universo do adulto e a vida das crianças, com seus interesses particulares e limitações inerentes a seu estado de imaturidade. Dirá Dewey, em Vida e educação, que A mentalidade adulta está tão familiarizada [...] com uma noção de ordem lógica dos fatos que não reconhece [...] o espantoso trabalho de separação, de abstração e manipulação, que têm que sofrer os fatos de experiência direta para que possam aparecer como “matéria” ou um ramo do saber (1978, p. 44).

Estão aí postos os motivos do caráter revolucionário da pedagogia tradicional, e do caráter reacionário da pedagogia nova. A segunda tese, sobre o caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos, se volta novamente para a questão das matrizes conceituais de ambas as pedagogias. Para defender esta tese, Saviani recorre novamente a Herbart, demonstrando que o método expositivo, adotado pela pedagogia tradicional, assenta se sobre os chamados “cinco passos formais”, elaborados pelo educador alemão. 

Estes passos – preparação, apresentação, assimilação-comparação, generalização e aplicação – por sua vez, encontram correspondências com o método da indução de Bacon: os três primeiros passos equivaleriam ao processo de observação; segue-se, tanto no método expositivo quanto no indutivo, uma generalização dos conhecimentos anteriormente observados; e por fim, a aplicação herbatiana cumpriria o mesmo papel da confirmação no método de Bacon. 

Eis o caráter científico do método tradicional, tratando-se de um processo estruturado conforme as etapas de obtenção de conhecimentos pensadas na perspectiva do empirismo inglês. No entanto, a transposição do método científico para a sala de aula, pelo método expositivo da pedagogia tradicional, não descuida da especificidade do processo educativo. Trata-se de um método de transmissão de conhecimentos, que pressupõe o domínio do saber por parte do professor, e sua ausência por parte dos alunos.

A pedagogia da existência também disporia de seus próprios “cinco passos”, formulados por Dewey e contrapostos simetricamente aos passos do ensino tradicional: atividade, problematização, levantamento de dados, formulação de hipóteses e experimentação. Mas eis que uma análise do significado destes passos leva-nos a concluir que a pedagogia nova confunde ensino com pesquisa; em verdade, o ensino é mesmo estruturado como um projeto de pesquisa, em que professor e alunos partem do desconhecimento e aspiram ao conhecimento. 

Dado que a pedagogia da existência dissolve a relação vertical entre professores e alunos, característica do ensino tradicional, para dispor no mesmo nível hierárquico ambos os sujeitos da educação, não há propriamente um professor que ensine e um aluno que aprenda; docente e estudantes caminham juntos em direção ao conhecimento. O resultado final desta busca chega a ser desimportante frente ao próprio empreendimento que coloca os alunos em atividade e os faz interagir com a realidade, a experimentá-la, a investigá-la.

Saviani, dos três autores em revista, é o único que se refere a estas teorias, intitulando as como crítico-reprodutivistas. A razão deste nome é simples: críticas, pois reconhecem a escola como determinada pela sociedade, ao contrário das pedagogias liberais, que quanto a este aspecto seriam ingênuas (Saviani prefere chamá-las, no entanto, apenas de “teorias não críticas); e reprodutivistas por entenderem que cabe à educação apenas a reprodução da sociedade, perpetuando ou até aprofundando as desigualdades sociais, realizando a manutenção de uma determinada classe no poder (a burguesia) e reforçando o modo de produção capitalista.

Como observa Cunha (1994), uma análise rigorosa da tipologia proposta por Saviani demonstra a existência de ao menos quatro limites ou inconsistências: 

1) classificadas sob um mesmo rótulo, ressalta-se o que as teorias têm em comum, mas ignoram-se suas – nada desprezíveis – diferenças; 

2) o “reprodutivismo”, imputado às teorias, deve ser relativizado, uma vez que elas podem sim orientar a ação docente, ainda que não no interior da escola, para o combate da exploração capitalista; 

3) o “reprodutivismo”, mais uma vez, não pode ser tomado como critério para uma avaliação objetiva destas teorias, pois se critica um suposto efeito do construto teórico no lugar de se julgar, por exemplo, sua coerência interna e sua adequação à prática; e 

4) a crítica ao “reprodutivismo” não conseguiu mobilizar os agentes da educação na direção de uma nova teoria que, sendo crítica, também pudesse prever uma ação pedagógica transformadora.

São apresentadas duas tendências pedagógicas progressistas, conforme abordadas pelo trio de autores consultados: as tendências libertadora e libertária, associadas, respectivamente, aos nomes de Paulo Freire (1921-1997) e Célestin Freinet (1896 1966). Embora a Pedagogia Freinet, como ficou conhecida, tenha angariado seguidores e orientado os projetos políticos-pedagógicos de algumas escolas, a corrente iniciada com o pernambucano Paulo Freire foi a que se tornou mais conhecida dos educadores brasileiros, conseguindo também se propagar para outros países. 

Vários nomes foram atribuídos a esta concepção freireana;  (“abordagem sociocultural”, “tendência libertadora”, “Movimento Paulo Freire de Educação”), poderíamos listar “pedagogia do oprimido”, “pedagogia dialógica”, “método Paulo Freire”, entre muitos outros. O fato de termos assinalado que tanto esta tendência quanto a pedagogia libertária são referidas, por Saviani, como vertentes de uma “Escola Nova Popular”, se deve ao fato delas se inspirarem na “concepção humanista moderna de filosofia da educação”, na qual se inscreve o escolanovismo. 

No entanto, a tendência libertadora não se identifica com a pedagogia nova: Parte-se [esta tendência] da crítica à pedagogia tradicional (pedagogia bancária) caracterizada pela passividade, transmissão de conteúdos, memorização, verbalismo etc. e advoga-se uma pedagogia ativa, centrada na iniciativa dos alunos, no diálogo (relação dialógica), na troca de conhecimentos. 

A diferença, entretanto, em relação à Escola Nova propriamente dita, consiste no fato de que Paulo Freire se empenhou em colocar essa concepção pedagógica a serviço dos interesses populares. Seu alvo inicial foi, com efeito, os adultos analfabetos (SAVIANI, 1993, p. 77-78).

Como ressalta Libâneo, “Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam ou à educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino formal” (1988, p. 35). No entanto, parece nos que a popularização desta pedagogia não foi acompanhada, por parte da maioria dos educadores, de compreendê-la em seus fundamentos e seus limites de aplicação prática, o que sem dúvidas seria uma empreitada de vulto. 

Especialmente quanto às bases filosóficas do empreendimento de Paulo Freire, ressaltamos a enorme complexidade das sínteses, absolutamente ricas e originais, que o educador brasileiro conseguiu articular a partir de filosofias tão díspares quanto a fenomenologia e o marxismo. Transparece também na tendência libertadora a influência do existencialismo cristão, via Mounier, Marcel e Jaspers. 

O fato da religião, da fé e de Deus participarem, portanto, de seu cenário de análise, levará alguns educadores, situados também numa perspectiva crítica, a questionarem as contribuições de Paulo Freire para a consecução dos fins que almeja alcançar através de sua pedagogia, entre os quais a emancipação do ser humano e o exercício de sua “vocação ontológica” para “ser mais”. 

No âmbito da Pedagogia Histórico-Crítica, que é o assunto da próxima seção, alguns educadores reagirão, ironicamente, com profunda descrença diante dos comprometimentos teológicos da obra freireana – Suze Scalcon, autora que visitaremos no próximo capítulo, chega a perguntar, sem meias palavras: “como articular religião e revolução, fé e criticidade num mesmo projeto político-pedagógico?” (2002, p. 88).

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ENQUANTO PEDAGOGIA PROGRESSISTA

Apesar dos questionamentos de alguns partidários da Pedagogia Histórico-Crítica aos escritos de Paulo Freire, pode-se considerar que a tendência libertadora participou decisivamente do momento em que se gestava esta teoria crítica da educação, sob os punhos de Dermeval Saviani (nascido em 1943). 

Ele conta, na obra Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações, coletânea de textos lançada em 1991, que na busca teórica por uma concepção dialética do processo educacional, à época em que começava a identificar os autores crítico-reprodutivistas em meio às pedagogias críticas (1977), deparou-se com o texto Ação cultural para a liberdade: Fixei-me nesse texto de Paulo Freire porque nos anteriores não se configurava uma abordagem dialética da educação; há, sim, referência à dialética, mas é uma dialética idealista, uma dialética de consciências. 

Em Ação cultural para a liberdade, ele refere-se explicitamente à luta de classes, à revolução, à ação cultural como um trabalho que precede a mudança da estrutura social e à revolução cultural como um trabalho que se desenvolve após a mudança da estrutura social. Na verdade, esse texto é inspirado na experiência maoísta da Revolução Cultural chinesa (SAVIANI, 2008, p. 68).

Sob o impulso, portanto, deste texto de Paulo Freire, e buscando uma alternativa aos autores crítico-reprodutivistas, Saviani começa a elaborar uma “pedagogia dialética”. Chega mesmo a cogitar este nome para a tendência pedagógica de inspiração marxista que tem em mente, mas desiste diante das confusões a que o adjetivo “dialética” poderia induzir. Na mesma obra, Saviani afirma que 1979 marca a configuração mais clara de sua concepção histórico-crítica sobre a educação, sendo legítimo situarmos seu nascimento neste ano.

É neste aspecto que a Pedagogia Histórico-Crítica se diferencia das teorias crítico reprodutivistas. Ela garante a existência de um espaço para ação política, a partir da educação, que revolucione a prática social global, implodindo o modo de produção capitalista. Neste processo revolucionário, a educação é posta como condição necessária, embora não suficiente, para a derrocada da exploração das classes proletárias pela minoria que detém os instrumentos de produção. Mas para isso é preciso instrumentalizar, elevar o nível cultural destas camadas exploradas,

Ao contrário, portanto, de algumas concepções mais atuais sobre o currículo escolar e sobre o papel da escola, a Pedagogia Histórico-Crítica não despreza os conteúdos culturais considerados “clássicos”. De acordo com aquelas concepções, em especial as derivadas do pós-estruturalismo, a educação escolar deveria buscar maneiras de valorizar cada vez mais as realidades locais dos alunos, sob a pena de perpetuar relações de dominação através da divulgação e inculcação de conteúdos alheios aos interesses destas comunidades, e contrastantes com as modalidades de cultura popular nelas desenvolvidas e transmitidas ao longo das gerações. Seria uma forma, entendem os defensores desta visão, de não se render às pretensões totalizantes de um currículo “eurocêntrico” e, por conseguinte, de caráter “colonialista”; afinal, os tempos pós-modernos exigem o reconhecimento da “diversidade”, das “subjetividades”, do “fim das grandes narrativas”. 

Ora, para a Pedagogia Histórico Crítica, não existe propriamente uma cultura burguesa (ou “eurocêntrica”, ou “colonialista”...), mas uma apropriação de certos elementos da cultura por parte da burguesia; a cultura – e, logo, a ciência, as artes, a filosofia – é, antes de tudo, um patrimônio da humanidade. Se é dever da instituição escolar transmitir a experiência acumulada pelas gerações anteriores às novas gerações, ela não pode se recusar, sob qualquer pretexto, a ser um espaço para a socialização destes conhecimentos. Não se trata de desprezar a cultura popular, ou de substituí-la, pura e simplesmente, pela cultura erudita. 

Acontece que a cultura popular, apesar (e além) de seu valor intrínseco enquanto cultura, permeia-se, não raro, de crendices, fetichismos e idolatrias, levando a associações e estabelecimentos de nexos causais infundados e em flagrante contradição com os conhecimentos científicos. Trata-se, isto sim, de promover a erudição das camadas populares, até porque seus saberes próprios, constituídos em sua experiência de vida, podem se enriquecer em contato com as formais mais sistematizadas de conhecimento.

A Pedagogia Histórico-Crítica, então, preserva as contribuições de ambas as correntes pedagógicas, tanto a essencialista quanto a existencialista. Se a escola não pode descuidar de transmitir o legado cultural humano, também não deve ignorar que os estudantes estão situados em uma prática social global, com contradições e percalços passíveis de serem analisados, e resolvidos, à luz do saber escolar. O erro da pedagogia nova foi superestimar a capacidade deles, achando que a captação destes problemas práticos seria possível logo no início de sua atividade discente. Ora, para se analisar a prática é preciso, antes de tudo, armar se com instrumentos teóricos. Não se pode esperar que os estudantes já os dominem previamente à experiência escolar; se assim o fosse, em todos os casos, não seriam estudantes, não haveria o que pudessem aprender. 

Então a tarefa específica da escola é transmitir estes conteúdos. Mas a pedagogia nova tem razão ao apontar que este saber se mostra, com os métodos tradicionais, quase sempre de forma dogmática, acabada, inquestionável. Concordando com esta crítica, a Pedagogia Histórico-Crítica prezará pela transmissão dos conhecimentos, mas reconhecendo seu cunho ideológico, seu estatuto epistemológico e a variabilidade de seu caráter axiológico conforme os contextos de sua produção/recepção.

A partir dos anos 1990, o formulador da Pedagogia Histórico-Crítica passou a reconhecer que, entre os aspectos de sua teoria que requeriam maior desenvolvimento e elaboração, estava a “articulação de elementos psicológicos” (ibidem, p. 105). Nos últimos 20 anos, os esforços dos colaboradores desta tendência pedagógica conseguiram promover estes aportes teóricos e práticos da psicologia. 

Naturalmente, tais nexos só poderiam ocorrer caso se buscasse a aproximação com uma ciência psicológica também de cunho marxista, que tomasse a formação do psiquismo humano como um processo histórico, enraizado no contexto em que estão postas certas relações de produção. 

A partir desta aproximação, já não foi possível deixar de incluir, na listagem do parágrafo acima, os nomes da chamada Escola de Vigotski, colaboradores da corrente que ficou conhecida como Psicologia Histórico-Cultural. Sem sombra de dúvidas, é este o próprio referencial psicológico da Pedagogia Histórico-Crítica, dada a proximidade conceitual e metodológica entre ambas as teorias.

Após o impacto de Escola e democracia em 1983, Libâneo publica Democratização da escola pública no ano seguinte, já se considerando um colaborador para a elaboração da tendência pedagógica iniciada por Saviani. Na tipologia das pedagogias apresentada nesta obra, ele se refere a uma “tendência progressista crítico-social dos conteúdos” (LIBÂNEO, 1988, p. 38-43). 

Tratar-se-ia de uma concepção que compreende a escola como importante para a “preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade”, sendo estes conteúdos realidades exteriores ao aluno (possuindo, portanto, objetividade) e devendo ser tratados considerando sua “significação humana e social”. Ainda, não haveria oposição entre cultura popular e cultura erudita, mas antes uma linha de continuidade, “em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado”. 

Seriam privilegiados, nesta concepção, métodos de ensino que se subordinem aos conteúdos, relacionando-os com a prática vivida pelos alunos, em aulas que começam “pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor”. 

Está excluída, naturalmente, a postura de não-diretividade por parte do mestre: “Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir; é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida”.

Anos mais tarde, Libâneo dirá: “Para mim estava muito claro que o meu trabalho era um desdobramento do pensamento pedagógico lançado pioneiramente por ele [Saviani], fundamentado no materialismo histórico e dialético” (1994, p. 30). Na mesma página, também é esclarecida a proposta do nome “pedagogia crítico-social dos conteúdos”: “Dermeval tinha já falado em pedagogia dialética e, às vezes, em pedagogia revolucionária, mas ele mesmo não gostava dessas denominações. Da minha parte, influenciado por Snyders, cunhei inicialmente minha proposta de ‘pedagogia dos conteúdos culturais’ e, depois, inspirado pelo livro Mistificação pedagógica de Charlot, que falava em pedagogia social, optei pela denominação ‘pedagogia crítico-social dos conteúdos’. 

Dermeval incentivou-me a ir em frente. Pouco tempo depois cunhou sua própria proposta de ‘Pedagogia histórico-crítica’. De vez em quando em minhas palestras as pessoas perguntam sobre a diferença entre essas denominações. Minha resposta é: nenhuma”. Newton Duarte, no entanto, discorda, afirmando ser essencial estabelecer as distinções entre as propostas de Saviani e de Libâneo: “Entendemos [...] que existem grandes diferenças entre essas duas abordagens, diferenças essas que já existiam na década de 1980 mas que num primeiro momento foram obscurecidas pela busca de união de esforços na tentativa de construção de uma pedagogia crítica. 

Atualmente essas diferenças mostram-se de forma bastante acentuada, particularmente no que se refere ao distanciamento entre as posições de José Carlos Libâneo e uma perspectiva educacional socialista e marxista” (2006, p. 57, nota de rodapé).

Pedagogia histórico-crítica

O surgimento da Pedagogia Histórico-crítica remonta-se, segundo Saviani (2007), às discussões travadas na primeira turma do doutorado em educação da PUC-SP em 1979. Chegou a ter grande penetração na década de 1980, simultaneamente ao desenvolvimento da Didática Fundamental. 

Ainda, segundo o autor, o lançamento da obra Escola e democracia, no ano de 1993, marcou o lançamento de uma nova teoria pedagógica, a Pedagogia histórico-crítica.

Desde então, a pedagogia histórico crítica passou a ser tributária da concepção dialética, especificamente na sua versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Lev S. Vigotski. 

A Pedagogia histórico-crítica apoia suas teses educacionais na análise crítica da sociedade exposta por Marx. Entretanto, Saviani (2008) esclarece: (...) é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, se sabe que nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica no sentido próprio (p. 420).

Explica ainda Saviani, que as relações entre Pedagogia histórico-crítica e marxismo dizem respeito ao apoio do materialismo histórico aos pressupos tos da referida pedagogia.

Segundo seu idealizador e representante mais conceituado, na pedagogia histórico-crítica “a educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2007, p.419 420). 

No contexto da obra Escola e democracia, Saviani apresenta uma alternativa às teorias denominadas de não críticas, como a Escola Tradicional, o tecnicismo e a Escola Nova; como também às teoria críticas, mas, no entanto, reprodutivistas, como a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbó lica; a Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado; e a Teoria da Escola Dualista. 

Segundo o autor em relevo, o grupo das primeiras teorias criou a crença no poder ilusório de a educação superar a marginalidade e promover o homem. Já os segundo grupo de teorias, por seu caráter fatalista, aponta para a impotência dos educadores, frente aos problemas da educação. Sua pretensão é propor uma pedagogia crítica, (...) colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado (SAVIA NI, p. 2007a, p. 31).

Após demonstrar a incapacidade das referidas teorias em responder às questões educacionais contemporâneas, Saviani expõe suas ideias sobre uma nova perspectiva para a teoria e a prática da educação. Nesse percurso, Saviani dirige sérias críticas à Escola Nova, segundo ele, aquela que sustenta o ideário pedagógico da maioria dos professores.

O centro da crítica de Saviani à Escola Nova, diz respeito ao caráter pseudo-científico dos métodos novos e ao desprezo pelo conteúdos. Ao lado disso, o autor critica o espontaneísmo e a falta de uma disciplina de estudos, no contexto da Escola Nova. Para Saviani, a Escola Nova não foi democrática, pois empobreceu a educação dos trabalhadores e privilegiou a educação da burguesia.

Como saída, Saviani propõe a superação dialética tanto da Escola Tradicional, como da Escola Nova, ou seja, Supera-as, incorporando suas críticas recíprocas numa perspectiva radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superação da crença na autonomia ou na dependência absoluta da educação em face das condições sociais vigentes (SAVIANI, 2007a, p. 66).

Contra os passos da Escola Tradicional e da Escola Nova, Saviani expõe também cinco passos:

1) Prática social: conhecimento sintético da realidade do professor e dos alunos em suas ricas relações e determinações;

2) Problematização: relativamente à identificação dos principais problemas da prática social e do conhecimento necessário ao seu enfrentamento na prática social;

3) Instrumentalização: que proporciona aos alunos das classes populares, as ferramentas culturais necessárias à luta contra a exploração;

4) Catarse, nas palavras do autor: “trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais , transformados agora em elementos ativos de transformação social” (SAVIANI, 2007a, p. 72); e,

5) O retorno à prática social: entendido como a compreensão sintética da prática social pelos estudantes, de modo a modificá-la, não de forma ime diata, mas de modo indireto e mediato, pois, para Saviani, a tarefa essencial da prática pedagógica é a compreensão da prática social e não, a in tervenção imediata na referida prática.

Ao apresentar sua pedagogia como revolucionária Saviani atenta para duas questões de grande interesse para a Pedagogia histórico-crítica: em primeiro lugar, argumenta que “ensino não é pesquisa”, como quer a Escola Nova. Para ele, ensinar significa trabalhar criticamente com o melhor conhe cimento sistematizado pela humanidade, de modo que os educandos tenham acesso aos clássicos do saber.

Conforme o autor, a especificidade da educação escolar diz respeito justamente à socialização desse saber. Dessa crítica, mas já atacando outra frente, e não à Escola Nova, decorre a afirmação de que educar não é politizar. Embora reconheça e valorize o aspecto da crítica, o autor entende que a tarefa primeira da escola é o trabalho com a leitura e a escrita, no sentido mais amplo que isso possa significar.

Compreende Saviani, que o acesso ao melhor conhecimento, por par te dos alunos, já pode garantir o compromisso político do professor com o mesmo. Desse modo, inferimos, quando o aluno não recebe o saber, pois a prioridade foi voltada para sua conscientização, a escola deixa de cumprir sua tarefa essencial.

Segundo seu idealizador e representante mais conceituado, na pedagogia histórico-crítica “a educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2007, p.419 420). 

É por isso que as tarefas que propõe em relação à educação escolar são: 

a. identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação; 

b. conversão do saber científico em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; 

c. provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI, 1991). 

Para Saviani (1991), a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como ponto de partida e ponto de chegada a prática educativa. É por isso que a pedagogia histórico-crítica propõe um método pedagógico que parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. 

Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor de instrumentos teóricos e práticos para sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). 

A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se, explicitamente, seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por K. Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital (SAVIANI, 2007). 

Assim sendo, o papel da escola no contexto dessa pedagogia é “propiciar ao homem sua emancipação, por intermédio do domínio do saber historicamente acumulado, e a transformação de uma sociedade de classe em uma sociedade sem classes – socialista” (FREITAS, 2003, p.28)