Dermeval Saviani
1. Introdução: teorias
da educação e concepções pedagógicas
Para atender à proposta do
“projeto 20 anos do HISTEDBR”, que me incumbiu de abordar o tema relativo às
concepções pedagógicas na história da educação brasileira, elegi como eixo
ordenador de minha exposição a oposição entre teoria e prática já que, como
assinala Schmied-Kowarzik (1983, p. 10), “a relação entre teoria e prática é a
mais fundamental da pedagogia”.
Com efeito, entendida a
pedagogia como “teoria da educação”, evidencia-se que se trata de uma teoria da
prática: a teoria da prática educativa. Não podemos perder de vista, porém, que
se toda pedagogia é teoria da educação, nem toda teoria da educação é pedagogia.
Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a
partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação,
busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-educando,
de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno,
orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, não se constituem como
pedagogia aquelas teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua relação
com a sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes que orientem a
atividade educativa, como é o caso das teorias que chamei de
“crítico-reprodutivistas”.
Feita essa observação
preliminar, podemos considerar que, do ponto de vista da pedagogia, as
diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas grandes
tendências: a primeira seria composta pelas concepções pedagógicas que dariam
prioridade à teoria sobre a prática, subordinando esta àquela sendo que, no
limite, dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência, inversamente,
compõe-se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite,
dissolvem a teoria na prática.
No primeiro grupo estariam
as diversas modalidades de pedagogia tradicional, sejam elas situadas na
vertente religiosa ou na leiga. No segundo grupo se situariam as diferentes
modalidades da pedagogia nova. Dizendo de outro modo, poderíamos considerar
que, no primeiro caso, a preocupação se centra nas “teorias do ensino”,
enquanto que, no segundo caso, a ênfase é posta nas “teorias da aprendizagem”.
Na primeira tendência o
problema fundamental se traduzia pela pergunta “como ensinar”, cuja resposta
consistia na tentativa de se formular métodos de ensino. Já na segunda
tendência o problema fundamental se traduz pela pergunta “como aprender”, o que
levou à generalização do lema “aprender a aprender”.
1 Texto
elaborado no âmbito do projeto de pesquisa “O espaço acadêmico da pedagogia no
Brasil”, financiado pelo CNPq, para o “projeto 20 anos do Histedbr”. Campinas,
25 de agosto de 2005.
Em termos históricos, a
primeira tendência foi dominante até o final do século XIX. A característica
própria do século XX é exatamente o deslocamento para a segunda tendência que
veio a se tornar predominante o que, entretanto, não exclui a concepção
tradicional que se contrapõe às novas correntes, disputando com elas a
influência sobre a atividade educativa no interior das escolas.
As concepções
tradicionais, desde a pedagogia de Platão e a pedagogia cristã, passando pelas
pedagogias dos humanistas e pela pedagogia da natureza, na qual se inclui
Comênio (SUCHODOLSKI, 1978, p. 18-38), assim como a pedagogia idealista de
Kant, Fichte e Hegel (Idem, p. 42-46), o humanismo racionalista, que se
difundiu especialmente em conseqüência da Revolução Francesa, a teoria da evolução
e a sistematização de Herbart-Ziller (Idem, p. 54-67), desembocavam sempre numa
teoria do ensino. Pautando-se pela centralidade da instrução (formação
intelectual) pensavam a escola como uma agência centrada no professor, cuja
tarefa é transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade segundo uma
gradação lógica, cabendo aos alunos assimilar os conteúdos que lhes são
transmitidos. Nesse contexto a prática era determinada pela teoria que a
moldava fornecendo-lhe tanto o conteúdo como a forma de transmissão pelo
professor, com a consequente assimilação pelo aluno. Essa tendência atinge seu
ponto mais avançado na segunda metade do século XIX com o método de ensino
intuitivo centrado nas lições de coisas.
Por sua vez, as correntes renovadoras, desde seus
precursores como Rousseau e, de alguma forma, também Pestalozzi e Froebel
(SUCHODOLSKI, 1978, P. 39-41), passando por Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e
Bergson (Idem, p. 47-53 e 68-69) e chegando ao movimento da Escola Nova, às
pedagogias não diretivas (SNYDERS, 1978), à pedagogia institucional (Lobrot,
Oury) e ao construtivismo desembocam sempre na questão de como aprender, isto
é, em teorias da aprendizagem, em sentido geral. Pautando-se na centralidade do
educando, concebem a escola como um espaço aberto à iniciativa dos alunos que,
interagindo entre si e com o professor, realizam a própria aprendizagem,
construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel de acompanhar os
alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho
pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade
prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os
métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do esforço
para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a
qualidade. Tais pedagogias configuram-se como uma teoria da educação que
estabelece o primado da prática sobre a teoria. A prática determina a teoria.
Esta deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa de orientá-la,
isto é, de prescrever regras e diretrizes a serem seguidas pela prática e
resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da própria atividade prática
desenvolvida pelos alunos com o acompanhamento do professor. Essa tendência
ganha força no início do século XX, torna-se hegemônica sob a forma do
movimento da Escola Nova até o início da segunda metade desse século e, diante
das 2 contestações críticas que enfrenta, assegura seu predomínio assumindo
novas versões, entre as quais o construtivismo é, provavelmente, a mais
difundida na atualidade.
Se nos séculos XVII, XVIII e XIX a ênfase das
proposições educacionais se dirigia aos métodos de ensino formulados a partir
de fundamentos filosóficos e didáticos, no século XX a ênfase se desloca para
os métodos de aprendizagem, estabelecendo o primado dos fundamentos
psicológicos da educação. Nesse contexto “o conteúdo a ser ensinado e os
valores formativos podem ser elucidados a partir do processo de aprendizagem do
aluno, deslocamento que gera uma redução do processo educativo, produzindo uma
cultura escolar mais simplificada” (VALDEMARIN, 2004b). Para Vera Valdemarin, a
matriz desse “novo sistema doutrinário sobre a educação” do qual deriva um
“novo modelo para a profissão docente” pode ser localizada em Dewey. Após citar a
passagem em que Dewey
afirma que, na atividade educativa, “o professor é um aluno e o aluno é, sem
saber, um professor - e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o que dá
como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência possível de seu
papel” (DEWEY, 1979, p. 176), Vera comenta:
Explicita-se nesse fragmento a inflexão na profissão
docente que vínhamos afirmando ter ocorrido ao longo do século XX: na medida em
que o conhecimento tem como ponto de partida a experiência já existente ou a
ser realizada pelo próprio aluno, o docente participa das atividades em
condições de igualdade com ele e não mais como aquele que detém o conhecimento
e o método de gerar a aprendizagem dirigindo o processo (VALDEMARIN, 2004b).
O comentário acima
transcrito, embora referido diretamente a Dewey, vale também para Piaget e o
construtivismo, ainda que a matriz filosófica de Dewey, que se reporta a Hegel,
seja diferente daquela de Piaget, cuja base é Kant; e a pedagogia progressiva,
como denominou Anísio Teixeira (1968) a concepção de Dewey, tenha uma
conformação também distinta do construtivismo. Quando Piaget (1983, p. 39)
considera que “uma epistemologia, em conformidade com os dados da psicogênese”,
não é empírica, isto é, resultante de observações, nem fundada em formas a
priori ou inatas, “mas não pode deixar de ser um construtivismo, com a
elaboração contínua de operações e de novas estruturas”. Quando assim procede
ele está, embora por outro caminho, centrando a questão do conhecimento no
indivíduo respaldando, do ponto de vista pedagógico, a ideia de que “o
conhecimento tem como ponto de partida a experiência já existente ou a ser
realizada pelo próprio aluno”. José Sérgio Carvalho, comentando a citada
passagem de Piaget, observa que nessa concepção o conhecimento é considerado
“como resultante das atividades ou das experiências de um sujeito individual
que constrói interna ou privadamente seus conceitos e suas representações sobre
a realidade”, o que tem sido objeto de duras críticas, por diferentes motivos,
entre os quais destaca: centrando-se “nos aspectos internos ou psicológicos
da representação mental do sujeito”, a referida concepção “despreza o fato
primordial e decisivo de que o conhecimento é necessariamente formulado
em uma linguagem pública e compartilhável” (CARVALHO, 2001, p. 108,
grifos do autor).
Tendo presente o quadro teórico acima traçado que
contrapõe as duas grandes tendências pedagógicas, abordemos a trajetória da
pedagogia no Brasil procurando compor um esboço do desenvolvimento das
concepções pedagógicas na história da educação brasileira.
2.
A concepção pedagógica tradicional religiosa
(1549-1759)
Chegando à colônia brasileira, em 1549, os jesuítas
implantaram os primeiros colégios contando com incentivo e subsídio da coroa
portuguesa. Essa situação se consolidou com o estatuto da “redízima” instituída
em 1564 (Cf. MATTOS, 1958, p.275) mediante a qual um décimo da receita obtida
pela coroa portuguesa na colônia era destinado à manutenção dos colégios
jesuítas. Nessas condições bastante favoráveis, a pedagogia católica se
instalou no país, primeiro na versão do Plano de Nóbrega, que eu chamaria de
“pedagogia brasílica”, pois procurava se adequar às condições específicas da
colônia, e depois, na versão do “Ratio Studiorum”, cujos cânones foram adotados
pelos colégios jesuítas no mundo inteiro. Assim, ao longo dos dois primeiros
séculos, de 1549 até 1759, data da expulsão dos jesuítas, a pedagogia cristã,
de orientação católica, gozou de uma hegemonia incontrastável no ensino
brasileiro.
A primeira fase do período jesuítico foi marcada pelo
plano de instrução elaborado por Nóbrega. Espírito empreendedor, Nóbrega
buscava implantar seu plano de instrução sobre “uma extensa cadeia de colégios
nas povoações litorâneas, cujos elos seriam o colégio da Bahia ao norte e o de
São Vicente ao sul” (MATTOS, 1958, p.83).
A principal estratégia utilizada para a organização
do ensino, tendo em vista o objetivo de atrair os “gentios”, foi agir sobre as
crianças. Para esse fim, mandaram-se vir de Lisboa meninos órfãos, a partir dos
quais foi fundado o Colégio dos Meninos de Jesus da Bahia e, depois, o Colégio
dos Meninos de Jesus de São Vicente.
O realismo de Nóbrega o levou a estar atento à
necessidade de prover as condições materiais dos colégios jesuítas envolvendo:
a posse de terra para a construção dos colégios; a sua manutenção, o que
implicava prover os víveres que envolviam a criação de gado e o cultivo de
alimentos como a mandioca, o milho, o arroz, a produção de açúcar, de panos; e,
para realizar regularmente essas tarefas, a aquisição e manutenção de escravos.
Sua filosofia educacional era a concepção que em nossa sistematização
classificamos como tradicional religiosa na versão católica da contra-reforma.
Em Anchieta as ideias educacionais se encarnavam como
ideias pedagógicas engendrando os métodos e procedimentos considerados
adequados para se atingir aquelas mesmas finalidades inerentes à filosofia
educacional consubstanciada na doutrina da contra- reforma e expressas no plano
educacional que estava sendo posto em prática. Como hábil conhecedor de línguas,
Anchieta logo veio a dominar a “língua geral” falada pelos índios do Brasil
cuja gramática organizou para dela se servir no trabalho pedagógico realizado
na nova terra. Fez-se, assim, em plenitude um agente da “Civilização pela
palavra”, marca distintiva da Contra-Reforma, como bem esclarece João Hansen
(2000, p. 19-41) ao traçar o quadro em que a Igreja se associou à Monarquia
para, através da palavra, implantar na nova terra a civilização dos que dela se
apossavam. Em oposição à Reforma protestante materializada na “tese luterana da
sola scriptura”(p.20) para a qual a doutrina derivava dos textos
originais hebraicos e gregos, “a Igreja católica conciliar e pós-tridentina fez
a defesa intransigentemente tradicionalista da transmissão oral das duas fontes
da Revelação, a tradição e as Escrituras”(p.21).
Para realizar seu trabalho pedagógico Anchieta se
utilizou largamente do idioma tupi tanto para se dirigir aos nativos como aos
colonos que já entendiam a língua geral falada ao longo da costa brasileira.
Para tanto produziu uma poesia e um teatro “cujo correlato imaginário é um
mundo maniqueísta cindido entre forças em perpétua luta: Tupã-Deus, com sua
constelação familiar de anjos e santos, e Anhangá-Demônio, com a sua coorte de
espíritos malévolos que se fazem presentes nas cerimônias tupis”(BOSI, 1992,
p.67-68). Assim, um dualismo ontológico inteiramente estranho à visão de mundo
indígena é o que irá presidir a construção de uma concepção totalizante da vida
dos índios produzida pelos colonizadores representados pelos seus intelectuais
materializados na figura dos jesuítas.
O referido dualismo
atravessa recorrentemente o teatro de Anchieta manifestando-se nitidamente nos
autos por ele redigidos. Num momento em que a liturgia cristã, na Europa,
assumia nova característica na vertente moderna do protestantismo, marcada
“pelo tom ascético de um calvinismo avesso a figuras e a gestos; e, no limite,
refratário a qualquer simbologia que não fosse o verbo descarnado das
Escrituras” (IBIDEM, p.72), no âmbito da Contra-Reforma, cujo reduto principal
era a península ibérica, fazia-se o movimento contrário: multiplicava-se o
recurso às imagens, isto é, o apelo aos símbolos tangíveis enquanto mediações
sensíveis para efetuar a relação entre os homens e Deus. “De 1564 até sua
morte, Anchieta escreveu aproximadamente vinte autos, o que corresponde à quase
totalidade das peças jesuíticas do período” (BITTAR e FERREIRA JR, 2004,
p.186). Os autos de Anchieta (Na Festa de São Lourenço, Auto da Pregação
Universal, Na Vila de Vitória) constituem alegorias do bem contra o mal em
que se condenam os gestos e ritmos. Ou seja, é a liturgia tupi enquanto ação
coletiva e sacral, vista pelo colonizador como resultado dos poderes dos
espíritos maus tentando os membros da tribo: “nos autos de Anchieta o Mal vem
de fora da criatura e pode habitá-la e possuí-la fazendo-a praticar atos-coisas
perversos, angaipaba” (BOSI, 1992, p.73).
Assim, se Marx (1985, p.115 e 1968, p.90-91, nota 33)
pôde dizer que, para os teólogos, a sua própria religião é considerada obra de
Deus ao passo que a religião dos outros é obra dos homens, para os jesuítas a
religião católica era considerada obra de Deus, enquanto que as 5 religiões dos
índios e dos negros vindos da África eram obra do demônio. Eis como se cumpriu,
pela catequese e pela instrução, o processo de aculturação da população
colonial nas tradições e costumes do colonizador. As ideias pedagógicas postas
em prática por Nóbrega e Anchieta secundados por Leonardo Nunes, Antonio Pires,
Azpilcueta Navarro, Diogo Jácome, Vicente Rijo Rodrigues, Manuel de Paiva,
Afonso Braz, Francisco Pires, Salvador Rodrigues, Lourenço Braz, Ambrósio
Pires, Gregório Serrão, Antonio Blasques, João Gonçalves e Pero Correia
configuraram uma verdadeira pedagogia brasílica, isto é, uma pedagogia
formulada e praticada sob medida para as condições encontradas pelos jesuítas
nas ocidentais terras descobertas pelos portugueses.
Mas essa “pedagogia
brasílica” não deixou de encontrar oposição no interior da própria Ordem
jesuítica, sendo finalmente suplantada pelo plano geral de estudos organizado
pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum, cuja
elaboração se iniciou formalmente em 1584 e cuja redação definitiva foi
publicada em 1599. O Plano é constituído por um conjunto de regras cobrindo
todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, indo desde as
regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de Estudos, dos
professores de modo geral e de cada matéria de ensino, abrangendo as regras da
prova escrita, da distribuição de prêmios, do bedel, chegando às regras dos
alunos e concluindo com as regras das diversas Academias.
As ideias pedagógicas
expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na
modernidade como Pedagogia Tradicional. Essa concepção pedagógica se
caracteriza por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido
como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre
moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e
ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o
homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é
considerada, pois, criação divina. Em conseqüência, o homem deve se empenhar em
atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da
vida sobrenatural.
A expressão mais acabada dessa vertente é dada pela
corrente do tomismo, que consiste numa articulação entre a filosofia de
Aristóteles e a tradição cristã; tal trabalho de sistematização foi levado a
cabo pelo filósofo e teólogo medieval Tomás de Aquino de cujo nome deriva a
designação da referida corrente.
E é justamente o tomismo
que está na base do Ratio Studiorum que estipulara na regra de número 2
do professor de filosofia que, “em questões de alguma importância não se afaste
de Aristóteles”(FRANCA, 1952, p.159). E a regra de número 6 recomendava falar
sempre com respeito de Santo Tomás, “seguindo-o de boa vontade todas as vezes
que possível”(Ibidem, p.159). Por sua vez, a regra de número 30 do Prefeito dos
Estudos recomenda que se coloque nas mãos dos estudantes a Summa Theologica de
Santo Tomás, para os teólogos, e Aristóteles, para os filósofos (Ibidem, p.
143). 6 Mas se os jesuítas se reportavam fortemente a Santo Tomás de Aquino e a
Aristóteles, não parece procedente a visão que se difundiu segundo a qual, por
se situar na vanguarda da Contra-Reforma, os jesuítas voltaram as costas para a
modernidade, buscando fazer prevalecer as ideias características da Idade
Média. De fato, eles pretendiam, sim, defender a hegemonia católica contra os
ataques da reforma protestante. Mas, para isso, eles procuraram compatibilizar a
liderança católica com as exigências dos novos tempos apoiando-se firmemente na
“herança clássico-medieval” (MENEZES, 1999). Ao mesmo tempo, reformulavam a
escolástica absorvendo elementos próprios da época que respirava o clima da
renascença, em especial a questão do livre-arbítrio, uma das ideias centrais da
doutrina elaborada por Francisco Suárez, o principal teólogo jesuíta (CESCA,
1996, p.130-131). E o “Ratio Studiorum” foi, talvez, a expressão mais clara
desse esforço que se traduziu na prática pedagógica dos colégios jesuítas, como
reconheceu Durkheim (1995, p.235) para quem, ao mesmo tempo em que os jesuítas
podiam lançar mão dos clássicos da Antiguidade para promover a instrução
cristã, em lugar da literatura que lhe era contemporânea, já que esta se
encontrava impregnada de anticatolicismo, a “pedagogia ativa” por eles
propugnada constituía uma verdadeira revolução (Ibidem, p.242) situando-os na
linha de superação das práticas educativas medievais em direção à pedagogia
moderna. Com efeito, é própria dos tempos modernos a emergência do indivíduo
associado à ideia do livre-arbítrio, o que conduz ao entendimento de que o
homem em geral e, por conseqüência, também o homem cristão deve ser ativo, isto
é: necessita traduzir em ações a fé que professa não lhe bastando meditar e
orar. Daí o fervor missionário, de caráter militante e combatente que moveu os
inacianos levando-os a considerar a cruz e a espada como faces de uma mesma
moeda. Para isso, certamente contribuiu a experiência prévia e a mentalidade
militar do fundador da Companhia de Jesus, Inácio de Loyola.
3. Coexistência entre as concepções pedagógicas
tradicionais religiosa e leiga (1759-1932)
A partir de 1759 começam a ser implantadas as
“reformas pombalinas da instrução pública” que se contrapõem ao predomínio das
ideias religiosas e, com base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo,
instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução. Temos, então, a
influência da pedagogia do humanismo racionalista, embora se deva reconhecer
que o Estado português era, ainda, regido pelo estatuto do padroado,
vinculando-se estreitamente à Igreja Católica. Nessas circunstâncias, a
substituição da orientação jesuítica se deu não exatamente por ideias laicas
formuladas por pensadores formados fora do clima religioso, mas mediante uma
nova orientação, igualmente católica, formulada por padres de outras ordens
religiosas, com destaque para os oratorianos. A sistemática pedagógica
introduzida pelas reformas pombalinas foi a das “aulas régias”, isto é, disciplinas
avulsas ministradas por um 7 professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com
recursos do “subsídio literário” instituído em 1772.
Após 1808 deu-se início à
divulgação do método de ensino mútuo que se tornou oficial com a aprovação da
lei das escolas de primeiras letras, de 15 de outubro de 1827, ensaiando-se a
sua generalização para todo o país. Proposto e difundido pelos ingleses Andrew
Bell, pastor da Igreja Anglicana e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, o
método mútuo, também chamado de monitorial ou lancasteriano (NEVES, 2003), se
baseava no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do
professor no ensino de classes numerosas. Conforme assinalou Martim Francisco
na Memória apresentada à Assembleia Constituinte de 1823, “a totalidade
da lição será dada pelo professor, suprido ou atenuado por discípulos da última
classe em adiantamento” (Apud BASTOS, 1999, p. 112). Assim, embora os alunos
mais adiantados tivessem papel central na efetivação desse método pedagógico, o
foco não era posto na atividade do aluno. Na verdade, os alunos guindados à
posição de monitores eram investidos de função docente. O método supunha regras
pré-determinadas, rigorosa disciplina e a distribuição hierarquizada dos alunos
sentados em bancos dispostos num salão único e bem amplo: “o mestre, da
extremidade da sala, sentado numa cadeira alta, supervisionava toda a escola,
especificamente os monitores” (VILELA, 1999, p. 147). Em suma, o método
implicava “um sistema contínuo de avaliação do aproveitamento e do
comportamento do aluno” (Idem, p. 148), erigindo a competição em princípio
ativo do funcionamento da escola. “Os antigos procedimentos didáticos com sua
sequência de silabar e soletrar” (MANACORDA, 1989, p. 259), permanecem
intocados. “Com exceção da ‘voz baixinha’, nada mudou. Igualmente mecânico é o
ensino da aritmética e, naturalmente, toda a orientação para o comportamento
das crianças” (Idem, p. 260).
Na segunda metade do
século XIX o método de ensino mútuo foi sendo progressivamente abandonado em
favor de novos procedimentos que iriam adquirir sua forma própria com o método
intuitivo (SCHELBAUER, 2003 e 2005).
Esse procedimento
conhecido como lições de coisas foi concebido com o intuito de resolver
o problema da ineficiência do ensino, diante de sua inadequação às exigências
sociais decorrentes da revolução industrial que se processara entre o final do
século XVIII e meados do século XIX, ao mesmo tempo em que essa mesma revolução
industrial viabilizou a produção de novos materiais didáticos como suporte
físico do novo método de ensino. Esses materiais, difundidos nas exposições
universais, realizadas na segunda metade do século XIX com a participação de
diversos países, entre eles o Brasil, compreendiam peças do mobiliário escolar;
quadros negros parietais; caixas para ensino de cores e formas; quadros do
reino vegetal, gravuras, objetos de madeira, cartas de cores para instrução
primária; aros, mapas, linhas, diagramas, caixas com “pedras e metais; madeira,
louças e vidros; iluminação e aquecimento” (KUHLMANN JR., 2001, P.215);
alimentação e vestuário etc. Abílio César Borges, o Barão de 8 Macahubas,
criador do famoso Ginásio Baiano em Salvador e, depois, do Colégio Abílio da
Corte, no Rio de Janeiro, integrou esse movimento. Ele introduziu nas escolas
aparelhos escolares como os globos de horas relativas de Juvet, o globo de
Perce, o Telúrio de Mac-Vicar, além de outros por ele mesmo inventados, como
foi o caso do Aritmômetro Fracionário. Mas o uso desse material dependia
de diretrizes metodológicas claras: “a chave para desencadear a pretendida
renovação é a adoção de um novo método de ensino: concreto, racional e ativo,
denominado ensino pelo aspecto, lições de coisas ou ensino intuitivo”
(VALDEMARIN, 2004a, p.104). O que estava em questão era, portanto, o método de
ensino entendido como uma orientação segura para a condução dos alunos, por
parte do professor, nas salas de aula. Para tanto foram elaborados manuais
segundo uma diretriz que modificava o papel pedagógico do livro que, em lugar
de ser um material didático destinado à utilização dos alunos, se converte no
“material essencial para o professor, expondo um modelo de procedimentos para a
elaboração de atividades que representem a orientação metodológica geral
prescrita” (Idem, p. 105). O mais famoso desses manuais foi o do americano
Norman Allison Calkins, denominado Primeiras lições de coisas, cuja
primeira edição data de 1861, sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi
traduzido por Rui Barbosa em 1881 e publicado no Brasil em 1886.
O Barão de Macahubas
(Abílio César Borges), no opúsculo A nova lei do ensino infantil,
editado em 1884, afirma: “é nas lições sobre os objectos que se
offerecem a cada passo a um mestre intelligente e capaz occasiões de fazer com
que os meninos se instruam a si mesmos, e adquiram o feliz habito de reflectir
e de expor suas idéas com phrases apropriadas e correctas” (p.26, itálicos do
autor). E, na seqüência, enfatiza: “Não há cousa mais commum hoje de que ouvir
fallar em lições de cousas; mas entrai na primeira escola que
encontrardes, e indagai, si se dá, e de que modo se dá tal ensino; e
experementareis a mais desagradável decepção” (Ibidem, itálicos do autor).
Conclui, então, que, “à parte raríssimas excepções, tal ensino ainda não entrou
nas nossas escolas”, arrematando: “o que é em verdade triste, - tristíssimo”
(Ibidem).
Segundo o método intuitivo, “o ensino deve partir de
uma percepção sensível. O princípio da intuição exige o oferecimento de dados
sensíveis à observação e à percepção do aluno. Desenvolvem-se, então, todos os
processos de ilustração com objetos, animais ou suas figuras” (REIS FILHO,
1995, p. 68). Entusiasta desse método, Caetano de Campos o tomou como base da
organização das Escolas-Modelos e dos Grupos Escolares na reforma da instrução
pública paulista empreendida na última década do século XIX.
A pedagogia do método intuitivo manteve-se como
referência durante a Primeira República sendo que, na década de 1920 ganha
corpo o movimento da Escola Nova que já irá influenciar várias das reformas da
instrução pública efetivadas no final dessa década. Entretanto, a difusão da
Escola Nova irá encontrar resistência na tendência tradicional representada, na
década de 1930, hegemonicamente pela Igreja Católica.
4. Emergência e
predominância da concepção pedagógica renovadora (1932-1969)
O movimento dos renovadores ganha corpo com a
fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, se expande com a
realização das Conferências Nacionais de Educação a partir de 1927, e atinge
plena visibilidade com o lançamento do “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova” em 1932 (XAVIER, 2002).
Em 1930 foi lançado o livro de Lourenço Filho
“Introdução ao Estudo da Escola Nova” (LOURENÇO FILHO, 1967) e em 19332 Anísio
Teixeira publica o livro “Educação progressiva: uma introdução à filosofia da
educação” (TEIXEIRA, 1968), declaradamente filiado ao pensamento pedagógico de
John Dewey.
Anísio Teixeira organizou o livro em seis capítulos.
O trabalho se inicia com a contraposição entre as visões reacionária e renovadora
da escola (Cap. I). O objeto do segundo capítulo é “a transformação da escola”,
onde se faz a pergunta “escola nova ou escola progressiva?”, dando-se
preferência para a segunda denominação e examinam-se os fundamentos sociais e
os fundamentos psicológicos da transformação escolar. O capítulo III trata das
“diretrizes da educação e elementos de sua técnica”, abordando três temas: a
criança como centro da escola; a reconstrução dos programas escolares; e a
organização psicológica das “matérias” escolares. Na sequência, os capítulos
IV, V e VI versam, respectivamente, sobre “a educação e a sociedade”, “a
conduta humana e a educação” e “filosofia e educação”.
Considerando que “a escola é o retrato da sociedade a
que serve” (p. 37), parte-se das transformações sociais para postular a
exigência da transformação escolar. Dado que a natureza da civilização moderna
se define pelo conhecimento lastreado na experimentação tendo, pois, a ciência
como base do progresso, sua primeira grande tendência é a mentalidade de
mudança contínua que se expressa numa “atitude de segurança, de otimismo e de
coragem diante da vida” (p. 31); a segunda grande diretriz é dada pelo
industrialismo, culminando com a “terceira grande tendência do mundo
contemporâneo”: a democracia (p. 35). Essas tendências atuam sobre a escola,
determinando: o abandono do autoritarismo, em favor da liberdade; a afirmação
da autoridade interna sobre a externa; a afirmação de uma nova finalidade da
escola, traduzida no objetivo de preparar o indivíduo para se dirigir a si
mesmo numa sociedade mutável. Daí decorre a necessidade da transformação da
escola tradicional, preparatória e suplementar, em “escola progressiva de
educação integral” (p.36). Na sequência, faz-se a crítica dos pressupostos da
escola tradicional, postulando-se uma nova concepção das funções da escola (p.
37-41).
2 Há
alguns registros dando conta de que a primeira edição é de 1932, tendo
ocorrido, em 1934, a
segunda edição. Por sua vez, o próprio Anísio, numa “Nota do Autor” à quinta edição,
redigida em maio de 1967, afirma que o livro foi “publicado pela primeira vez
em 1934”
que seria, portanto, a data da primeira edição. No entanto, consultando a
professora Diana Vidal ela, gentilmente, me passou às mãos um exemplar da
primeira edição adquirido num sebo do Rio de Janeiro. Nele está registrado o
ano do lançamento: 1933. 10 Entendendo que “a escola deve ser uma
réplica da sociedade a que ela serve, urge reformar a escola para que ela possa
acompanhar o avanço ‘material’ de nossa civilização e preparar uma mentalidade
que moral e espiritualmente se ajuste com a presente ordem de coisas” (p.42). E
essa reforma da escola terá que se apoiar em uma nova psicologia, construída a
partir da evolução do conceito de aprender, que passa a ser entendido com o
significado de “ganhar um modo de agir” (p. 42). A aprendizagem vem a ser
compreendida como assimilação biológica de novas formas de reagir ao
meio-ambiente.
O desenvolvimento da
psicologia da aprendizagem permitiu, pois, “fixar certas interpretações gerais
do ato de aprender, que se podem chamar de leis. As duas mais
importantes são a de prática e efeito e a de inclinação” (p.43). Pela primeira,
concluímos que só se aprende aquilo que dá prazer; e que as atitudes só são
aprendidas pela experiência vivida. Pela segunda, observamos que só se aprende
aquilo que se quer aprender; e que nunca se aprende uma só coisa: ao lado
daquilo que se quer deliberadamente aprender, muitas outras coisas são
aprendidas.
Ao longo dos anos 30 do século XX o movimento
renovador foi irradiando sua influência por meio da ocupação dos principais
postos da burocracia educacional e pela criação de órgãos de divulgação,
buscando deliberadamente hegemonizar o campo educacional.
Mas os renovadores tiveram que disputar o controle do
espaço pedagógico, palmo a palmo, com os educadores católicos.
No campo específico da
pedagogia os católicos travaram um combate sem tréguas às novas ideias
abraçadas pelo movimento dos renovadores da educação. Nessa tarefa se
destacaram os líderes que compunham a elite intelectual leiga, vinculados, de
modo geral, ao Centro Dom Vital, sendo figura destacada Alceu de Amoroso Lima.
No prefácio que redigiu para o livro Debates pedagógicos que reuniu
artigos escritos em 1931, Alceu de Amoroso Lima expõe o essencial da visão
católica de educação com a conseqüente crítica ao movimento renovador. Aí
aponta um dos perigos que ameaçam a pedagogia: o modernismo agnóstico.
Considera que há “um grande sopro de renovação” a percorrer “toda a pedagogia
universal”, o que tem levado a se confundir o moderno com o verdadeiro:
De modo que de um duplo perigo devemos procurar
defender-nos: da apologia do moderno, por aqueles que partem do postulado
evolucionista do século passado, e da repulsa ao moderno, por aqueles que não
distinguiram ainda, bem claramente, o que devemos defender como eterno no
passado e o que devemos eliminar como efêmero (LIMA, 1931, p.VII).
Entende ele que o problema pedagógico deve ser
considerado sob três aspectos: a) o ideal pedagógico; b) a realidade
pedagógica; c) o método pedagógico.
O primeiro aspecto diz respeito aos princípios que
devem orientar todo o trabalho educativo. O segundo se refere ao próprio objeto
da educação, ou seja, a criança. O terceiro 11aspecto envolve a busca dos meios
pelos quais poderemos aplicar o primeiro ao segundo (o ideal à realidade). Para
Alceu de Amoroso Lima, sendo a pedagogia a formação do homem, quer dizer,
preparação para a vida e considerando que para se preparar é preciso saber para
quê, é necessário, na pedagogia, que haja previamente uma finalidade, um
objetivo, um ideal a atingir. Daí que, para ele, o problema da pedagogia no
Brasil é a ausência completa de um ideal educativo.
De acordo com o líder católico, o caráter último da
pedagogia que se deve opor “ao naturalismo pedagógico, em suas inúmeras
modalidades modernas, é caber simultaneamente à Família, à Igreja e ao Estado”
(Ibidem, p.XII) a organização do ensino e da educação nacional. Frisa, porém,
que se deve preservar o direito de precedência para a família e a igreja,
consideradas respectivamente instituições natural e sobrenatural, sobre o
Estado. E conclui:
A mesma oposição, portanto, que encontramos entre
sociologia determinista e sociologia integral, encontramos também, hoje em dia,
entre pedagogia pragmatista (que é a concepção que Dewey sistematizou e cuja
base moral não podemos aceitar) e pedagogia integral (Ibidem, p.XIII).
A pedagogia integral, no entender de Amoroso Lima,
abrange dois planos, o cronológico e o ontológico. O primeiro compreende três
momentos formativos: a educação, que vai do nascimento à morte; a instrução,
que vai da puberdade à morte; e a cultura, que vai da maturidade à morte. Esses
momentos cronológicos se distribuem, por sua vez, em três planos ontológicos: o
físico (ordem da natureza), o intelectual (ordem das idéias) e o plano moral e
religioso (ordem dos deveres). Ao plano ontológico correspondem três
modalidades pedagógicas com finalidades distintas: a educação tem por
finalidade infundir hábitos, a instrução ministrar conhecimentos e a cultura,
elevar a personalidade individual e social. Essas modalidades de pedagogia, por
sua vez, compreendem os três momentos do progresso pedagógico: o aspecto físico
prepara o poder; o intelectual, o conhecer; e o moral, o dever (Ibidem,
p.XIII-XV).
Com base nessa “pedagogia integral” os católicos
operaram a crítica à Escola Nova. Esta, colocando a criança no centro da
escola, o que está correto, pois é para ela que existe a educação, acabava, no
entanto, confundindo a realidade com o ideal e, assim, tomando a criança como o
ideal da pedagogia. Mas, diz Amoroso Lima, não se deve confundir centro com
ideal. “Este é o objetivo a atingir, o fim para onde se quer levar a criança
por meio da pedagogia” (Ibidem, p.XVI). Algo semelhante ocorre com o método
quando, na falta de uma hierarquia de finalidades, se confunde método com ideal
pedagógico. É este “o erro de muitos arautos da escola do trabalho” que
transformam o método em ideal, convertendo a atividade em um fim em si mesmo, em
lugar de considerá-la “um meio para se alcançar melhor o fim último da formação
pedagógica” (Ibidem, p.XVIII). Ora, a atividade pode ser dirigida tanto para o
bem como para o 12 mal, o que põe a necessidade de se fixar um ideal. Mas os
ativistas puros, não possuindo um critério de distinção entre o bem e o mal,
ficam com o útil caindo, assim, no “pragmatismo pedagógico que na prática se
transforma em simples agitacionismo, no louvor da atividade pela atividade”
(Ibidem, p.XIX).
Essa referência à
pedagogia católica se faz necessária porque, apesar da influência da Escola
Nova, boa parte das escolas normais e dos cursos de pedagogia permaneceu sob o
controle da Igreja; e, mesmo nas instituições públicas, o pensamento católico,
por meio de seus representantes e dos manuais por eles elaborados, se manteve
presente. É importante, pois, não perder de vista que a sucessão de diferentes
fases com o predomínio, também sucessivo, de diferentes concepções, não
significa que a fase anterior esteja, de fato, superada. De outro modo não se
compreenderia como, por exemplo, o manual de Ruy de Ayres Bello, Filosofia
da Educação, de orientação tomista, tenha conseguido, em 1967, atingir um
número maior de edições do que a Pequena Introdução à Filosofia da Educação:
a escola progressiva ou a transformação da escola, de Anísio Teixeira. Este
livro, cuja primeira edição, denominada Educação progressiva: uma introdução
à filosofia da educação, data de 1934, atingiu, em 1968, a 5ª edição. Em
contrapartida, o manual de Ruy de Ayres Bello, cuja 1ª edição saiu em 1946 com
o título Filosofia Pedagógica, foi reeditado, de forma modificada e
aumentada, em 1955, atingiu em 1965
a 5ª edição, quando teve seu título modificado para Filosofia
da Educação, chegando à 6ª edição em 1967. Também a Pequena historia da
educação, do mesmo autor, cuja 1ª edição, de 1945, tinha por título Esboço
de história da educação, atingiu, em 1967, a 6ª edição. Além
desse autor, que era professor catedrático da Universidade do Recife, da
Universidade Católica de Pernambuco e do Instituto de Educação de Pernambuco,
outros manuais de orientação católica marcaram presença nas escolas normais,
institutos de educação e cursos de pedagogia, como Noções de história da
educação, de Theobaldo Miranda Santos, e História da educação: evolução
do pensamento educacional, de José Antônio Tobias.
Mas a pedagogia católica não significou simplesmente
um puro e exclusivo confronto, inteiramente irredutível, com a pedagogia nova.
Mesmo os mais acerbos críticos da Escola Nova não deixaram de reconhecer pontos
de convergência. O próprio Alceu de Amoroso Lima, no mesmo prefácio já
comentado, reconhecera a validade do postulado da Escola Nova que coloca a
criança no centro do processo educativo. Reconheceu igualmente que não existe
“nada de mais racional” do que o entendimento da atividade, da iniciativa como
o “elemento capital da educação”. Do mesmo modo reconheceu o valor dos métodos
novos afirmando textualmente:
O caminho da pedagogia católica, a meu ver, deve ser
justamente o estudo acurado de todos os métodos novos, introduzidos pela
pedagogia moderna, de todos os fatos revelados pela psicologia experimental ou
pelas experiências seculares do tema, - à luz de uma filosofia verdadeiramente
católica da vida (Ibidem, p.XIX). 13Leonardo Van Acker, outro expoente católico
da polêmica com a Escola Nova, reconhece a validade dos princípios da escola
ativa, embora afirmando que tais princípios já estavam presentes na concepção
pedagógica de Santo Tomás de Aquino (VAN ACKER, 1931).
Além desse reconhecimento,
sem dúvida secundário, por parte daqueles que se colocavam em posição
antagônica com relação à Escola Nova, encontramos também educadores católicos
que se assumiam como integrantes do movimento de renovação pedagógica (SGARBI,
1997). Provavelmente o exemplo mais conspícuo desse grupo é Everardo Backheuser
que desenvolveu uma extensa gama de atividades como a fundação da Associação
Brasileira de Educação, da Academia Brasileira de Ciências, de várias
Associações de Professores Católicos e da Confederação Católica Brasileira de
Educação, além de um grande número de publicações. Entre estas se destaca o
livro Técnicas da pedagogia moderna (1934) que, a partir da terceira
edição, em 1942, passou a se chamar Manual de pedagogia moderna, onde
apresenta os temas pedagógicos centrais da teoria e da prática da Escola Nova.
Progressivamente, na medida em que o movimento
renovador ia ganhando força e conquistando certa hegemonia, constata-se uma
tendência, também progressiva, de renovação da pedagogia católica.
A aprovação da Constituição de 1934 revelou um
equilíbrio de forças entre os católicos e os pioneiros no âmbito educacional
(CURI, 1984). A resistência dos católicos não chegou a impedir o avanço dos
pioneiros que já a partir do início da década de 1930 começaram a ocupar os
principais postos da burocracia educacional. Em 1938 foi fundado o Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) – atualmente Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais – que se converteu no principal centro aglutinador
e estimulador de experiências de renovação pedagógica. Consequentemente, se o
período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo
equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional
(representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos
pioneiros da educação nova), a partir de 1945 já se delineia como nitidamente
predominante a concepção humanista moderna.
A predominância da pedagogia nova já pode ser
detectada na comissão constituída em 1947 para elaborar o projeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A fim de dar cumprimento ao disposto
na Constituição de 1946 que atribuiu à União a tarefa de fixar as diretrizes e
bases da educação nacional, o então Ministro da Educação, Clemente Mariani,
constituíra a referida comissão convidando para integrá-la os principais
educadores da época. Entre eles estavam o Pe. Leonel Franca e Alceu Amoroso
Lima, representantes do grupo católico, mas também Anísio Teixeira, Lourenço
Filho, Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Faria Góis, todos representantes da
pedagogia nova. Igualmente a orientação que prevaleceu no texto do projeto
elaborado por essa comissão revela a predominância dos renovadores. 14 A tramitação desse projeto
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional conduz, no final da
década de 1950, ao conflito escola particular-escola pública quando os
católicos retomam, na defesa da escola particular, os mesmos argumentos do
início da década de 30, guardando o mesmo caráter monolítico de então (BUFFA,
1979).
Nessa mesma década de 1950, a par da ação do
INEP, a concepção pedagógica renovadora avança por meio da fundação da CAPES
(Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), em 1951, e do
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, em 1955, articulando os Centros
Regionais de Pesquisas Educacionais (XAVIER, 1999). Além disso, um
significativo indicador da influência da concepção humanista moderna de
filosofia da educação é encontrado no empenho das próprias escolas católicas em
se inserir no movimento renovador das ideias e métodos pedagógicos. Essa
renovação educacional católica (AVELAR, 1988) se manifesta especialmente por
meio da organização, pela Associação de Educadores Católicos (AEC), das
“Semanas Pedagógicas” realizadas em 1955 e 1956 e das classes experimentais nos
anos seguintes. Por meio de palestras e cursos intensivos divulgam-se nos meios
católicos as novas ideias pedagógicas, principalmente as de Montessori e
Lubienska. Surge, assim, na esteira do predomínio da concepção humanista
moderna de educação, uma espécie de “escola nova católica”.
Atendendo a convite da A.E.C., o padre Pierre Faure,
que havia fundado o Centro de Estudos Pedagógicos de Paris em 1937 e dirigia a
Revista “Pedagogie Parents et Maitres”, ministrou a “Semana Pedagógica” de 1955
no Colégio Sacré Coeur do Rio de Janeiro e a de 1956 no Colégio Sion de São
Paulo (AVELAR, 1978, p.75). O mesmo Pierre Faure retornará ao país diversas
vezes a partir de dezembro de 1958 para preparar grupos de professores para
atuar nas classes experimentais instaladas nos colégios Santa Cruz, Sion e
Madre Alix, em
São Paulo. Paralelamente ao desenvolvimento das classes
experimentais foram realizadas Semanas Pedagógicas com programação anual
ininterrupta até o ano de 1965.
A orientação psico-pedagógica das classes experimentais
se baseou naquilo que foi chamado de método de Pierre Faure, “que se
apresentava como uma síntese de várias teorias pedagógicas: Dalton (americana),
Montessori (italiana) e Lubienska (francesa)” (AVELAR, 1978, p.84).
Por iniciativa de Celma Pinho, cujo nome religioso
era Maria Ana de Sion, foi criado, em 1960, um Curso de Especialização para
professores que recebeu o nome de Especialização Montessori-Lubienska, passando
a funcionar regularmente todos os anos. A orientação se baseava na influência
francesa já que Celma Pinho havia sido discípula de Lubienska e Pierre Faure.
Na seqüência desse movimento foi fundada, em 1969, a Sociedade Civil
“Instituto Pedagógico Montessori-Lubienska” que passou a realizar Semanas
Pedagógicas em várias cidades em todo o Brasil. A partir de 1975 alterou-se a
denominação para “Instituto Pedagógico Maria Montessori”, vinculando-se à
“Associação Montessori Internacional”, com sede na 15 Holanda. Ao final da década
de 1970 existiam no Brasil 144 escolas montessorianas sendo 94 no Estado de São
Paulo e 50 espalhadas por outros dez Estados e no Distrito Federal.
Vê-se, assim, que o predomínio das idéias novas
força, de certo modo, a renovação das escolas católicas. A questão que estava
em pauta era, pois, renovar a escola confessional sem abrir mão de seus
objetivos religiosos. Para os colégios católicos, cujo alunado integrava as
elites econômica e cultural, era, mesmo, uma questão de sobrevivência. Com
efeito, com o predomínio do ideário renovador, as famílias de classe média
tendiam a usar como um dos critérios de escolha da escola para seus filhos, a
sintonia metodológica com as novas ideias pedagógicas. A Igreja necessitava se
renovar pedagogicamente, sob o risco de perder a clientela. O caminho que a
Igreja Católica encontrou para responder a essa exigência foi assimilar a
renovação metodológica sem abrir mão da doutrina. A sinalização para essa
direção já estava dada naquele enunciado de Alceu Amoroso Lima mencionado
anteriormente:
O caminho da pedagogia católica deve ser justamente o
estudo acurado de todos os métodos novos, introduzidos pela pedagogia moderna,
de todos os fatos revelados pela psicologia experimental ou pelas experiências
seculares do tema, - à luz de uma filosofia verdadeiramente católica da vida.
E o sentido que damos aí ao termo – católico – é tanto de substantivo como de
adjetivo, isto é, tanto de doutrina da verdadeira posição do homem na vida
histórica, como de universalidade, integralidade de sua expansão (LIMA, 1931,
p.XIX; grifos meus).
É, com certeza, a diretriz acima apontada que explica
a preferência por Lubienska, que mantinha preocupações explicitamente
religiosas e, ao mesmo tempo, se inseria no movimento europeu da Escola Nova. De
fato, diante das pressões que a realidade brasileira estava impondo no sentido
da renovação do ensino, a A.E.C. incentivou seus associados a buscar um novo
método pedagógico que atendesse igualmente as exigências postas pelos objetivos
da educação católica e pela renovação pedagógica. E a escolha principal recaiu
sobre Lubienska que, embora associada a Montessori e ofuscada pela maior
divulgação desta, a ela se sobrepõe quanto à influência exercida sobre o
pensamento pedagógico brasileiro.
Lubienska desenvolveu seu método pedagógico em
estreita relação com a bíblia e a liturgia católica aproximando-se, também, do
pensamento oriental do qual extraiu aquilo que era compatível com o espírito
bíblico-litúrgico e com a tradição da Igreja Católica. Para realizar esse
movimento tornou-se profunda conhecedora dos ritos orientais e da Liturgia em
sentido geral, assim como da história da Igreja e das Sagradas Escrituras. Em
suma:
Pode-se afirmar, voltando-se para a educação
brasileira, que o modelo educacional italiano de Maria Montessori sofreu a
influência francesa em sua implantação no Brasil. Esta afirmativa é baseada nos
escritos do Pe. Faure especialmente no livro: “Au siècle de l’enfant”, em 16
sua atuação no Brasil durante e depois das “Semanas Pedagógicas” da A.E.C. e
nas obras de Hélène Lubienska de Lenval, mormente “Educação do homem
consciente” e “Silêncio, gesto e palavra” muito difundidas em nosso meio,
particularmente no Estado de São Paulo nas escolas confessionais católicas
(AVELAR, 1978, p.110).
No final da década de 1950 e início dos anos 60,
intensifica-se o processo de mobilização popular, agitando-se, em conseqüência,
a questão da cultura e educação populares (FÁVERO, 1983). Em termos de educação
popular os movimentos mais significativos são o Movimento de Educação de Base
(MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos, cujo ideário
pedagógico mantém muitos pontos em comum com o ideário da pedagogia nova. Ora,
o MEB foi um movimento criado e dirigido pela hierarquia da Igreja Católica e o
Movimento Paulo Freire, embora autônomo em relação à hierarquia da Igreja, se
guiava predominantemente pela orientação católica, recrutando a maioria de seus
quadros na parcela do movimento estudantil vinculada à Juventude Universitária
Católica (JUC).
Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no
pragmatismo, o MEB e o Movimento Paulo Freire buscam inspiração
predominantemente no personalismo cristão e na fenomenologia existencial.
Entretanto, pragmatismo e personalismo, assim como existencialismo e
fenomenologia, são diferentes correntes filosóficas que expressam diferentes
manifestações da concepção humanista moderna, situando-se, pois, em seu
interior. É lícito, pois, afirmar que sob a égide da concepção humanista
moderna de filosofia da educação acabou por surgir também uma espécie de
“escola nova popular”, como um outro aspecto do processo mais amplo de
renovação da pedagogia católica que manteve afinidades com a corrente
denominada de “teologia da libertação”.
Esse último aspecto levou a uma radicalização
político-social (ALVES, 1968) da pedagogia católica brasileira que, instada
pela “opção preferencial pelos pobres” definida nas conferências episcopais
latino-americanas de Medelín (Colômbia) e de Puebla (México), busca formas de
engajamento nos processos de desenvolvimento e libertação da população
oprimida. Assim, no mesmo momento em que na passagem da década de 50 para a
década de 60 entrava na reta final a tramitação da LDB emergia, impulsionada
pelo arejamento propiciado pelo Concílio Vaticano II, realizado entre 1959 e
1965, uma parcela do movimento católico que buscava a formulação de “uma
ideologia revolucionária inspirada no Cristianismo”. A expressão mais típica
dessa tendência é, com certeza, a criação da Ação Popular em 1963. No Documento
Base da AP, redigido pelo Padre Henrique de Lima Vaz, conhecido simplesmente
por Padre Vaz, podemos ler:
A Ação Popular é a expressão de uma geração que
manifesta, na ação revolucionária, as opções fundamentais que assumiu como
resposta ao desafio de nossa realidade e como
17 conseqüência da análise realista do processo
social brasileiro na hora histórica em que vivemos (Documento de Base da AP,
apud LIMA, 1978, p.117).
Essa perspectiva se fez presente em grupos católicos
derivados de organismos integrantes da Ação Católica, com destaque para a JUC e
JEC que se lançaram em programas de educação popular, em especial a
alfabetização de adultos. Mas chegou a afetar também certos colégios
tradicionais, particularmente os de congregações religiosas femininas, dos
quais algumas freiras dirigentes se sentiram compelidas à coerência com a
“opção preferencial pelos pobres”, o que as levou a deixar o conforto de suas
congregações e de seus prósperos colégios para viverem em comunidades de
trabalhadores no campo ou nas periferias urbanas onde desenvolveriam trabalho
educativo e de evangelização tendo em vista o objetivo de somar esforços para
libertar o povo da opressão a que estava submetido na sociedade capitalista. A
AP, por sua vez, radicalizou sua oposição á ditadura militar transformando-se
em APML (Ação Popular Marxista Leninista), optou pela luta armada e foi
dizimada pela repressão.
Paralelamente a essas transformações no campo da
pedagogia católica, a década de 1960 foi uma época de intensa experimentação
educativa, deixando clara a predominância da concepção pedagógica renovadora.
Além dos colégios de aplicação que se consolidaram nesse período (WARDE, 1989),
surgiram os ginásios vocacionais (RIBEIRO, 1989 e JACOBUCCI, 2002), deu-se
grande impulso à renovação do ensino de matemática (MONTEJUNAS, 1989) e de
ciências (KRASILCHIK, 1989), colocando em ebulição o campo pedagógico. Data,
ainda, de 1968 a
mobilização dos universitários, que culminou com a tomada, pelos alunos, de
várias escolas superiores, na esteira do movimento de maio que teve a França
como epicentro. Como assinalei em outro trabalho (SAVIANI, 1984, p. 278), as
reivindicações de reforma universitária feitas pelo movimento estudantil se
pautavam, fundamentalmente, pela concepção humanista moderna. Nas escolas
ocupadas foram instaladas comissões paritárias compostas por professores e
alunos. Foram organizados cursos pilotos que valorizavam os interesses, a
iniciativa e as atividades dos alunos; desenvolviam o método de projetos, o
ensino centrado em núcleos temáticos extraídos das preocupações
político-existenciais dos estudantes, o método de solução de problemas, a
valorização das atividades grupais (trabalho em equipe) a cooperação etc. Ora,
todas essas características são constitutivas da concepção pedagógica
renovadora de matriz escolanovista.
A década de 1960, contudo, não deixou também de
assinalar o esgotamento do modelo renovador, o que se evidencia pelo fato de
que as experiências mencionadas se encerraram no final dos anos 60 quando
também são fechados o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e os Centros
Regionais a ele ligados. No interior dessa crise articula-se a tendência
tecnicista, de base produtivista, que se tornará dominante na década seguinte,
assumida como orientação oficial do grupo de militares e tecnocratas que passou
a constituir o núcleo do poder a partir do 18 golpe de 1964. As linhas básicas
da nova orientação já se manifestaram no Fórum denominado “A educação que nos
convém”, realizado em 1968 no Rio de Janeiro com a colaboração da PUC-Rio e
organização do Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), verdadeiro
partido ideológico dos empresários (IPES, 1969 e SOUZA, 1981).
5. Emergência e predominância da concepção
pedagógica produtivista (1969-2001)
No âmbito da educação escolar procedeu-se ao ajuste
do sistema de ensino à nova situação decorrente do golpe militar de 1964. Isto
foi feito por meio da lei 5.540/68 e do decreto 464/69 no que se refere à
reforma do ensino superior e pela lei 5.692/71 no tocante aos ensinos primário
e médio que passaram a ser denominados de 1º e 2º graus. Em termos teóricos
buscou-se imprimir uma nova orientação pedagógica inspirada na “teoria do
capital humano”.
Em termos gerais, entendo que a tendência educacional
atualmente dominante no Brasil, desde o final de década de 1960 é aquela que
nós poderíamos chamar de concepção produtivista de educação.
Essa concepção começou a se manifestar no Brasil na
passagem dos anos de 1950 para 1960, estando presente nos debates que se travaram
na tramitação da nossa primeira LDB: Santiago Dantas, na sessão da Câmara dos
Deputados realizada no dia 4 de junho de 1959, preconizou a organização do
sistema de ensino em estreita vinculação com o desenvolvimento econômico do
país. Nas duas leis subsequentes (5.540/68 e 5.692/71), essa concepção já se
manifestou com plena clareza, erigindo, como base de toda a reforma
educacional, os princípios de racionalidade e produtividade tendo como
corolários a não duplicação de meios para fins idênticos e a busca do máximo de
resultados com o mínimo de dispêndio.
Na década de 1960 a “teoria do capital humano” (SCHULTZ,
1973) foi desenvolvida e divulgada positivamente, sendo saudada como a cabal
demonstração do “valor econômico da educação” (SCHULTZ, 1967). Em conseqüência,
a educação passou a ser entendida como algo não meramente ornamental, um mero
bem de consumo, mas como algo decisivo do ponto de vista do desenvolvimento
econômico, um bem de produção, portanto.
Em seguida, na década dos
70, sob a influência da tendência crítico-reprodutivista, surge a tentativa de
empreender a crítica da “teoria do capital humano”. Buscou-se, então,
evidenciar que a subordinação da educação ao desenvolvimento econômico
significava torná-la funcional ao sistema capitalista, isto é, colocá-la a
serviço dos interesses da classe dominante: ao qualificar a força de trabalho,
o processo educativo concorria para o incremento da produção da mais-valia,
reforçando, em conseqüência, as relações de exploração.
Num terceiro momento (década de 80), busca-se superar
os limites da crítica acima apontada. Um primeiro esforço sistemático nesse
sentido ganha forma no livro de Cláudio Salm, “Escola e trabalho” (SALM, 1980).
Aí ele se empenha em fazer a crítica das “críticas” pondo em evidência a
improcedência da tese que liga diretamente a educação com o processo de desenvolvimento capitalista. Entretanto, no afã de
demonstrar a autonomia do desenvolvimento capitalista em relação à educação (o
capital, afirma ele, não precisa recorrer à escola para a qualificação da força
de trabalho; ele é auto-suficiente; dispõe de meios próprios), Salm acaba por
absolutizar a separação entre escola (educação) e trabalho (processo
produtivo). Assim sendo, a escola não teria a ver com a produção. Como, então,
explicar e justificar sua existência? Salm, ao concluir seu livro, limita-se a
mencionar uma possível justificativa para a existência da escola: a formação da
cidadania.
Finalmente, Gaudêncio
Frigotto (1984), após reconstituir a lógica interna e a gênese histórica da teoria
do capital humano, mostra que a escola não é produtiva a serviço dos
indivíduos indistintamente, no seio de uma sociedade sem antagonismos, como
supunham os adeptos da teoria do capital humano. Também não é ela produtiva a
serviço exclusivo do capital como pretendiam os críticos (reprodutivistas) da
referida teoria. E nem mesmo é ela simplesmente improdutiva como pretendeu a
crítica da crítica à teoria do capital humano. Se a teoria do capital humano
estabeleceu um vínculo positivo entre educação e processo produtivo e seus
críticos reprodutivistas mantiveram esse mesmo vínculo, porém com sinal
negativo, a crítica aos críticos expressa no livro de Salm, desvincula a
educação do processo produtivo. Ora, nas três situações postulava-se um vínculo
direto, afirmado nos dois primeiros casos e negado no terceiro. O que Gaudêncio
Frigotto procura fazer é captar a existência do vínculo entre escola e
trabalho, mas percebendo, ao mesmo tempo, que não se trata de um vínculo direto
e imediato, mas indireto e mediato. A expressão “produtividade da escola
improdutiva”, que dá título ao livro de Frigotto, quer sintetizar essa tese.
Com efeito, se para a “teoria do capital humano” bem como para seus críticos a
escola é simplesmente produtiva e para Cláudio Salm ela é simplesmente
improdutiva, para Gaudêncio a escola (imediatamente) improdutiva é
(mediatamente) produtiva.
A partir da reforma instituída pela lei n. 5.692, de
11 de agosto de 1971, essa concepção produtivista pretendeu moldar todo o ensino
brasileiro por meio da pedagogia tecnicista (KUENZER E MACHADO, 1984) que,
convertida em pedagogia oficial, foi encampada pelo aparelho de Estado que
procurou difundi-la e implementá-la em todas as escolas do país. Na medida em
que se processava a abertura “lenta, gradual e segura” que desembocou na Nova
República, as orientações pedagógicas das escolas foram sendo flexibilizadas
mantendo-se, porém, como diretriz básica da política educacional, a tendência
produtivista.
Consequentemente, a concepção produtivista de
educação resistiu a todos os embates de que foi alvo por parte das tendências
críticas ao longo da década de 1980; e recobrou um novo vigor no contexto do
denominado neoliberalismo, quando veio a ser acionada como um instrumento de
ajuste da educação às demandas do mercado numa economia globalizada centrada na
tão decantada sociedade do conhecimento (DUARTE, 2003). É essa visão que,
suplantando a ênfase na qualidade social da educação que marcou os projetos de
LDB na Câmara Federal, constituiu-se na referência para o Projeto Darcy Ribeiro
que surgiu no Senado e, patrocinado pelo MEC, se transformou na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É ainda essa mesma visão que orientou
o processo de regulamentação dos dispositivos da LDB que culminou na aprovação
do novo Plano Nacional de Educação em janeiro de 2001.
É preciso, contudo, observar que, se a concepção
produtivista vem se mantendo como dominante ao longo das últimas quatro
décadas, não se deve considerar que a versão da teoria do capital humano
elaborada por Schultz tenha ficado intacta. Na verdade, essa teoria surgiu no
período dominado pela economia keynesiana e pela política do Estado do
Bem-Estar que, na chamada era de ouro do capitalismo, preconizavam o pleno
emprego. Assim, a versão originária da teoria do capital humano entendia a
educação como tendo por função preparar as pessoas para atuar num mercado em
expansão que exigia força de trabalho educada. À escola cabia formar a mão de
obra que progressivamente seria incorporada pelo mercado: “o processo de
escolaridade era interpretado como um elemento fundamental na formação do
capital humano necessário para garantir a capacidade competitiva das economias
e, consequentemente, o incremento progressivo da riqueza social e da renda
individual” (GENTILI, 2002, p. 50).
Após a crise da década de 1970, que encerrou a “era
de ouro” do desenvolvimento capitalista no século XX, mantém-se a crença na
contribuição da educação para o processo econômico-produtivo, mas seu
significado foi substantivamente alterado. A teoria do capital humano assume,
pois, um novo sentido:
Passou-se de uma lógica da integração em função de
necessidades e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a
competitividade das empresas, a riqueza social etc.) para uma lógica econômica
estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências que
cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor
posição no mercado de trabalho (GENTILI, Op. Cit., p.51).
Nesse novo contexto não se trata mais da iniciativa
do Estado e das instâncias de planejamento visando assegurar, nas escolas, a
preparação da mão de obra para ocupar postos de trabalho definidos num mercado
que se expandia em direção ao pleno emprego. Agora é o indivíduo que terá que
exercer sua capacidade de escolha visando adquirir os meios que lhe permitam
ser competitivo no mercado de trabalho. E o que ele pode esperar das
oportunidades escolares já não é o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do
status de empregabilidade. A educação passa a ser entendida como um
investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a
competição pelos empregos disponíveis. O acesso a diferentes graus de
escolaridade amplia as condições de empregabilidade do indivíduo o que,
entretanto, não lhe garante emprego, pelo simples fato de que, na forma atual
do desenvolvimento capitalista, não há emprego para todos: a economia pode
crescer convivendo com altas taxas de desemprego e com 21 grandes contingentes
populacionais excluídos do processo. É o crescimento excludente, em lugar do
desenvolvimento inclusivo que se buscava atingir no período keynesiano.
Nessa nova situação a teoria do capital humano foi
refuncionalizada e é nessa condição que ela alimenta a busca de produtividade
na educação, de modo geral. A própria pós-graduação, apesar de sua posição
privilegiada na pirâmide educacional, nem por isso deixou de ser atingida pela
metamorfose que se processou na base da sociedade. Ela também não garante
emprego; apenas capacita para a empregabilidade; haja vista os casos recentes
e, ao que parece, em número crescente, de doutores desempregados.
A referida refuncionalização se faz presente nos
prefixos “neo” e “pós”, dando origem a expressões como neoconstrutuvismo,
pós-estruturalismo, neo-escolanovismo, neotecnicismo, pós-construtivismo
(DUARTE, 2000). Aparecem, também, novas expressões do tipo “pedagogia da
qualidade total”, “teoria do professor reflexivo” (FACCI, 2004), “pedagogia das
competências” (RAMOS, 2001 e 2003).
6. Concepções pedagógicas contra-hegemônicas
A distribuição das concepções pedagógicas ao longo da
história da educação brasileira feita nos tópicos anteriores se baseou na noção
de predominância ou hegemonia. Ou seja, a cada período corresponde a predominância
de determinada concepção pedagógica, sendo isso o que diferencia os períodos
entre si. Obviamente, essa forma de periodizar não deve excluir as ideias não
predominantes, mesmo aquelas que jamais puderam sequer aspirar a alguma
hegemonia. A história das concepções pedagógicas precisa, pois, incorporá-las
em algum grau. É o caso, por exemplo, das concepções libertárias que tiveram um
papel importante na pedagogia do movimento operário especialmente nas duas
primeiras décadas do século XX.
Do mesmo modo, o fato de que as pedagogias críticas
tenham logrado certa hegemonia na mobilização dos educadores ao longo dos anos
80 não constitui motivo suficiente para dar origem a um período diferenciado.
Isso porque o que se verificou, aí, foi uma hegemonia conjuntural e
circunscrita ao processo de mobilização não chegando, em nenhum momento, a se
impor, isto é, a se encarnar na prática educativa. Na verdade, as concepções
pedagógicas críticas operaram como contraponto às ideias sistematizadas na
teoria do capital humano que, formuladas nos anos 50 e 60 se impuseram a partir
dos 70 mantendo sua hegemonia mesmo nos anos 80 quando a avalanche das ideias
críticas suscitou a expectativa de sua superação. Tal conclusão fica evidente à
luz dos acontecimentos da década de 90 quando se manifesta com toda força a
ideia da educação como o instrumento mais poderoso de crescimento econômico e,
por conseqüência, de regeneração pessoal e de justiça social. 22 No que se
refere ao movimento operário, cabe observar o seu desenvolvimento no decorrer
da primeira república sob a égide das ideias socialistas, na década de 1890,
anarquistas (libertárias) nas duas primeiras décadas do século XX, e
comunistas, na década de 1920.
As ideias socialistas já
vinham circulando no país desde a segunda metade do século XIX, portanto, ainda
sob o regime monárquico e escravocrata, tendo surgido jornais como O
socialista da Província do Rio de Janeiro, lançado em 1845, e livros como O
socialista, de autoria do general José Abreu e Lima, publicado em Recife em
1855 (GHIRALDELLI JR, 1987, p.53-54). Essas ideias eram provenientes do
movimento operário europeu, tendo por matriz teórica autores como Saint Simon,
Fouriet, Owen e Proudhon. Após a queda da Comuna de Paris, para escapar da
perseguição na Europa, muitos communards tiveram que emigrar e vários
deles vieram para a América Latina. Com o regime republicano, abolido o
trabalho escravo começa a se configurar uma classe proletária, esboçando-se um
clima mais favorável para o surgimento de organizações operárias de diferentes
tipos. E a abertura para a participação popular na Assembleia Constituinte de
1891 enseja a criação de “partidos operários” em 1890, desembocando na fundação
do Partido Socialista Brasileiro em 1902. Os vários partidos operários, partidos
socialistas, centros socialistas assumiram a defesa do ensino popular gratuito,
laico e técnico-profissional. Reivindicando o ensino público, criticavam a
inoperância governamental no que se refere à instrução popular e fomentaram o
surgimento de escolas operárias e de bibliotecas populares. Mas não chegaram a
explicitar mais claramente a concepção pedagógica que deveria orientar os
procedimentos de ensino.
As ideias anarquistas no
Brasil também remontam ao século XIX, havendo o registro de publicações como Anarquista
Fluminense, de 1835, e Grito Anarquial, de 1849. Surgiram, também,
no ocaso do Império e início da República colônias anarquistas, entre as quais
a mais famosa foi a Colônia Cecília que funcionou entre 1889 e 1894 por
iniciativa de imigrantes italianos, experiência descrita de forma poética em
1942 por Afonso Schmidt (1980). Os ideais libertários se difundiram no Brasil
na forma das correntes anarquista e anarco-sindicalista. Aquela mais afeita aos
meios literários e esta diretamente ligada ao movimento operário. Seus quadros
provinham basicamente do fluxo imigratório e se expressavam por meio da criação
de um número crescente de jornais, revistas, sindicatos livres e ligas
operárias. A educação ocupava posição central no ideário libertário e se
expressava num duplo e concomitante movimento: a crítica à educação burguesa e
a formulação da própria concepção pedagógica que se materializava na criação de
escolas autônomas e autogeridas. No aspecto crítico denunciavam o uso da escola
como instrumento de sujeição dos trabalhadores por parte do Estado, da Igreja e
dos partidos. No aspecto propositivo os anarquistas no Brasil estudavam os
autores libertários extraindo deles os principais conceitos educacionais como o
de “educação integral”, oriundo da concepção de Robin, e “ensino racionalista”,
proveniente de Ferrer (GALLO e MORAES, 2005, p. 89-91) e os traduzia e
divulgava na imprensa operária. Mas não ficavam apenas no estudo das 23 ideias.
Buscavam praticá-las por meio da criação de universidade popular, centros de
estudos sociais e escolas, como a Escola Libertária Germinal, criada em 1904, a Escola Social da
Liga Operária de Campinas, em 1907,
a Escola Livre 1º de Maio, em 1911, e as Escolas
Modernas. Estas proliferaram de modo especial após a morte de Francisco Ferrer,
inspirador do método racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol,
pelo crime de professar idéias libertárias. Também no Brasil as escolas
modernas foram alvo de perseguição, sendo fechadas pela polícia. A última delas
teve suas portas fechadas em 1919.
A partir dos anos 20, com o desenvolvimento da
experiência soviética, a hegemonia do movimento operário foi se transferindo
dos libertários para os comunistas, haja vista que em 1922 é fundado o Partido
Comunista com a participação de um grupo de anarco-sindicalistas. Aliás, os
próprios anarquistas já vinham divulgando, por meio de seus órgãos de imprensa,
as realizações da sociedade soviética no campo educativo. O Partido Comunista,
embora posto na ilegalidade no mesmo ano de sua fundação, deu sequência à
divulgação da experiência soviética e procurou criar mecanismos de atuação para
contornar a situação de clandestinidade. Constituiu o bloco operário, que logo
se ampliou para incorporar também o campesinato, do que resultou o Bloco
Operário-Camponês, convertido numa espécie de braço legal do Partido Comunista.
Foi, com efeito, pela via do BOC que o partido pôde lançar candidatos para
disputar postos eletivos. No que se refere à educação, o PCB se posicionou em
relação à política educacional, defendendo quatro pontos básicos: ajuda
econômica às crianças pobres, fornecendo-lhes os meios (material didático,
roupa, alimentação e transporte) para viabilizar a freqüência às escolas;
abertura de escolas profissionais em continuidade às escolas primárias;
melhoria da situação do magistério primário; subvenção às bibliotecas
populares. Também se dedicou à educação política e formação de quadros. Mas não
chegou, propriamente, a explicitar sua concepção pedagógica. Provavelmente isso
se deva às novas condições políticas vividas na década de 1920. Com efeito, a
Revolução Soviética havia sido feita sob o pressuposto de que se tratava de um
primeiro elo de uma revolução proletária de caráter mundial, conforme o
entendimento de Lênin. Isto significava que, na sequência da revolução russa,
outros países do ocidente também enveredariam pela revolução proletária. E os
olhos se voltavam especialmente para a Alemanha, onde o movimento operário era
bastante forte. No entanto, após o fracasso das tentativas de revolução no
Ocidente (em 1922, na Itália e em 1923, na Alemanha) veio abaixo aquela
expectativa. Lênin percebeu que o capitalismo se revitalizava e as condições da
revolução no Ocidente mudavam de rumo. Essa situação provocou a mudança da estratégia
do movimento revolucionário, surgindo a tese do “socialismo num só país”. A
orientação da III Internacional afastou, então, a possibilidade de uma
revolução proletária internacionalmente conduzida. Cada país deveria conduzir o
seu processo revolucionário segundo as peculiaridades próprias. A revolução
adquiria, assim, um caráter nacional. Essa orientação foi assumida pelo Partido
Comunista Brasileiro na forma da participação na revolução democrático-burguesa
como condição prévia para se colocar, no 24 momento seguinte, a questão da
revolução socialista. É nesse contexto que o PCB se integra, por meio do BOC,
no processo que desembocou na Revolução de 1930, tendo liderado, em 1935, a Aliança Nacional
Libertadora (ANL). Essa organização foi concebida como uma frente ampla de
operários, camponeses, estudantes e camadas intelectuais progressistas, visando
realizar a revolução democrático-burguesa como condição preliminar para se
caminhar na direção da revolução socialista (GHIRALDELLI JR, 1991, p.124-127).
Está aí, talvez, uma possível explicação do por que não se chegou a uma
formulação mais clara de uma concepção pedagógica de esquerda por parte dos
comunistas. Com efeito, se o que estava na ordem do dia era a realização da
revolução democrático-burguesa, a concepção pedagógica mais avançada e adequada
a esse processo de transformação da sociedade brasileira, estava dada pelo
movimento escolanovista. Essa é uma hipótese a ser mais bem investigada. Cabe
verificar em que grau a perspectiva de uma revolução democrático-burguesa
assumida pelas forças de esquerda, sob a liderança do Partido Comunista, as
levou a estar sintonizadas com o ideário escolanovista, enquanto uma concepção
pedagógica que traduzia, do ponto de vista educacional, os objetivos dessa modalidade
de revolução social.
Abortada a mobilização da Aliança Nacional
Libertadora, em 1935, o advento do Estado Novo não permitiu que vicejassem
propostas pedagógicas de esquerda não se configurando, de modo geral, algum
espaço para concepções pedagógicas alternativas. Com a redemocratização, o
campo educacional foi dominado pelas disputas em torno da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, polarizando-se entre liberais e a posição católica;
nesse conflito as forças progressistas se alinharam em torno da posição
liberal, não restando clima para a defesa de concepções pedagógicas mais
avançadas, como fica claro neste depoimento de Florestan Fernandes, emitido em
1960: “A nossa posição pessoal pesa-nos como incômoda. Apesar de socialista,
somos forçados a fazer a apologia de medidas que nada têm a ver com o
socialismo e que são, sob certos aspectos, retrógradas. Coisa análoga ocorre
com outros companheiros, por diferentes motivos” (FERNANDES, 1960, p.220).
A década de 1960 será marcada pelas últimas experiências
de renovação pedagógica, sob a égide da concepção humanista moderna, expressas
nos ginásios vocacionais e em escolas experimentais. Em termos alternativos
surge, nessa década, a concepção pedagógica libertadora (SCOCUGLIA, 1999)
formulada por Paulo Freire (1971 e 1976). Essa proposta suscita um método
pedagógico que tem como ponto de partida a vivência da situação popular (1º
passo), de modo a identificar seus principais problemas e operar a escolha dos
“temas geradores” (2º passo), cuja problematização (3º passo) levaria à
conscientização (4º passo) que, por sua vez, redundaria na ação social e
política (5º passo).
Na década de 1970 a visão crítica se empenhou em desmontar
os argumentos da concepção pedagógica produtivista, evidenciando a função da
escola como aparelho reprodutor das relações sociais de produção.
25 Na década de 1980 emerge como proposta
contra-hegemônica a concepção pedagógica histórico-crítica (SAVIANI, 2003 e
2005). Nessa formulação a educação é entendida como mediação no seio da prática
social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o
ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que
parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente
inseridos ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma
relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos
pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar
as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os
instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução
(instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da
própria vida dos alunos (catarse).
7. Conclusão
Diferentemente da programação do “projeto 20 anos do
HISTEDBR” para o primeiro semestre de 2005, que versou sobre o estado da arte
da produção do grupo relativamente aos diferentes períodos da história da
educação brasileira, a programação deste segundo semestre tem por objeto diferentes
temáticas abordadas quanto à sua incidência no desenrolar da história da
educação brasileira. Por isto este texto se ateve ao tema “concepções
pedagógicas” registrando as referências às fontes compulsadas na medida de sua
pertinência às análises efetuadas, sem preocupação em levantar o estado da arte
sobre a questão. No entanto, pelas próprias referências, é possível perceber o
lugar ocupado pelas concepções pedagógicas nas investigações levadas a efeito
pelos pesquisadores do HISTEDBR. Vê-se que estão referidos trabalhos sobre as
pedagogias jesuítica, pombalina, lancasteriana, do ensino intuitivo,
libertária, libertadora. A impressão que fica, a ser corrigida por um
levantamento específico e sistemático a ser ainda realizado, é que são poucos
os trabalhos de caráter historiográfico levados a efeito no âmbito do HISTEDBR
sobre concepções pedagógicas. Observo, por fim, que a abordagem adotada
concentrou-se na perspectiva histórica. Por isso não foram contempladas as
contribuições de autores como Selma Garrido Pimenta, José Carlos Libânio,
Lílian Anna Wachowicz, João Luiz Gasparin, Suze Scalcon, que têm se dedicado ao
estudo de questões didático-pedagógicas.
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