Teorias pedagógicas modernas e pós-modernas

No grupo das teorias pedagógicas modernas, Libâneo (2005) situa:

1. Pedagogia Tradicional;

2. Pedagogia Renovada;

3. Tecnicismo Educacional;

4. Pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como:

a. Pedagogia Libertária;

b. Pedagogia Libertadora;

c. Pedagogia Crítico-social.

Segundo Libâneo (2005), as práticas pedagógicas correntes nas escolas brasileiras mostravam que tais tendências continuavam ativas e estáveis, mantendo seu núcleo teórico forte, ainda quando já se observavam outras nuanças, outros focos de compreensão teórica e outras formas de aplicabilidade pedagógica. Todas essas teorias tinham em comum:

1. Acentuação do poder da razão, isto é, da atividade racional, científica, tecnológica, como objeto de conhecimento;

2. Que os conhecimentos e modos de ação deduzidos de uma cultura universal objetiva precisavam ser comunicados às novas gerações e recriados em função da continuidade dessa cultura;

3. Que os seres humanos possuem uma natureza humana básica, postulando, a partir daí, direitos básicos universais;

4. Que os educadores são representantes legítimos dessa cultura e cabe lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais tais como, por exemplo, racionalidade, autoconsciência, autonomia, liberdade etc.

Além das teorias pedagógicas contemporâneas modernas, Libâneo (2005), no próprio texto em questão, elabora um esboço de quadro geral das correntes pedagógicas contemporâneas que, de certa maneira, influenciavam se pelo pensamento pós-moderno.

Essas correntes podem ser consideradas uma “pedagogia” já que influenciam as práticas docentes, mesmo pela sua negação. Constituem-se a partir das críticas às concepções globalizantes do destino humano e da sociedade, isto é, as metanarrativas assentadas na razão, na ciência, no progresso, na autonomia individual. Para as correntes pós-modernas não há valores transcendentais e crença na transformação social, pois, para elas, tudo isso não tem muito fundamento “porque foi dessas ideias que apareceram os problemas mais candentes da nossa época como a perda do sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do trabalho, a degradação ambiental etc.” (LIBÂNEO, 2005, p.34-35). Integram o grupo das correntes “pós-modernas” as seguintes:

1. O pós-estruturalismo;

2. O neopragmatismo.

Para Silva (2004) os pós-estruturalistas “olham com desconfiança para conceitos como alienação, emancipação, libertação, autonomia, que supõem, todos, uma ausência subjetiva que foi alterada e precisa ser restaurada” (SILVA, 2004, p. 150). Em outras palavras, a partir de um viés antifundacional “acaba com qualquer vanguardismo, qualquer certeza e qualquer pretensão de emancipação” (SILVA, 2004, p.116). Em outras palavras, “são desestabilizados os projetos de formação de um sujeito emancipado e consciente, capaz de dirigir a transformação social” (LOPES, 2013, p. 18), uma vez que “[...] não existe sujeito a não ser como o simples e puro resultado de um processo de produção cultural e social” (SILVA, 2004, p. 120).

As categorias pós-críticas seriam aquelas correntes identificadas com o pós modernismo e pós-estruturalismo, ainda que heterogêneas, mas que buscam premissas diferentes das vertentes críticas e se consolidam no sentido de superação da concepção curricular crítica. Segundo o quadro teórico elaborado por Silva (2009), os pós-críticos enfatizam a cultura, o gênero, a etnia, a diferença e a linguagem. Já os críticos ressaltam o poder, a economia, a classe social e o conflito. O autor desconsidera possibilidades de hibridismos teóricos entre as vertentes, como por exemplo, na questão da cultura: central para os críticos e também pós-críticos.

As teorias pós–críticas abordam com ênfase as preocupações com a diferença, com as relações saber-poder no âmbito escolar, o multiculturalismo, as diferentes culturas raciais e étnicas, enfim, não é uma questão de superação da teoria crítica, mas segundo Silva (2007, p. 147), [...] a teoria pós–crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. 

O currículo é visto a partir da teoria crítica e pós-crítica, segundo Silva (2007), como espaço de poder, de lutas, sendo uma construção social. Prioriza se a problematização, o diálogo, instigando o aluno na sua fala com a realidade. O professor não reproduz meramente saberes prontos e sistematizados, mas caminha junto com o aluno numa relação com a experiência vivenciada.

Educação e Didática na sociedade tradicional

Segundo Saviani (1994), o nascimento da escola, ainda na antiguidade, atendeu as necessidades de uma classe que não precisava trabalhar para sobreviver, ou seja, que vivia do ócio e do trabalho de outros. Inicialmente, portanto, a escola surge como instituição claramente classista, voltada es sencialmente para atender os interesses daqueles que precisavam exercer atividades consideradas nobres e relacionadas ao culto do intelecto e à au toridade. Neste sentido, pensar e fazer são concebidos e experienciados de forma dualista, ou seja, dividida.

Na perspectiva mística, dominante à época em questão, o cultivo do intelecto aproximava os humanos dos seres superiores. Por outro lado, num sentido moral, a virtude era alcançada pelo cultivo do intelecto, como em Aristóteles (2009), que considerava a especulação, a atividade suprema dos homens, como também, fonte maior de prazer e de felicidade.

Já numa perspectiva leiga, cultivar a mente, alimentando-a com o saber, elevava o individuo em termos de reconhecimento social. Seja em qual perspectiva for, o saber funcionava como instrumento de poder e o aceso ao saber elaborado histórica e socialmente, era privilégio de poucos. Nesse sentido, o conhecimento escolar estava à serviço da manutenção das relações sociais vigentes à época em análise.

Seguindo esse horizonte, ao longo de séculos, foi se constituindo uma escola do tipo conservadora, a escola tradicional. Nela, a condução do pro cesso didático partia do pressuposto do argumento de autoridade provindo do adulto, no caso o professor, que reproduzia o saber divulgado nos livros. Mesmo dirigindo as atividades na sala de aula, o professor operava de forma repetitiva a cada ano escolar, prescindindo de criatividade em seu trabalho, como ainda de uma reflexão critica a respeito do mesmo. O método era baseado na estruturação lógica formal dos conteúdos e as aulas eram meramente expositivas. 

Nesse contexto, o professor era considerado possuidor do saber e o aluno um ignorante ao qual o professor deveria depositar seu saber provindo dos livros. A repetição era considerada recurso especial para a memorização dos conteúdos e, por vezes, os alunos eram estimulados pela competição, bonificados com pontos ou castigados com a retirada de pontos nas notas. Decorar conteúdos significava sinal de inteligência, mesmo que o dito conteúdo fosse esquecido após os exames.

Os castigos físicos e a humilhação pública também faziam parte do dia a dia da escola e eram utilizados objetivando corrigir comportamentos considerados desviantes à conduta de um aluno bem comportado, integra do. No que concerne à avaliação da aprendizagem, o professor era senhor absoluto desta responsabilidade e a realização das provas, dos apontamentos, das sabatinas, etc., eram objeto de grande tensão para os alunos, que, via de regra, eram tratados de modo autoritário e ameaçador. 

Era comum, em vez do respeito, o medo pelos superiores. O aluno era considerado incapaz de criar ou recriar sua vida. Suas experiências não interessavam à escola. A vida social não era tema do conteúdo. A escola era isolada da sociedade.

Coube ao filósofo alemão Herbart (1776 - 1841), a sistematização do método tradicional do ensino, ou seja, a apresentação da metodologia da es cola tradicional com base no conhecimento científico (ciência positivista), racional e sistemático. Herbart propôs a pedagogia como ciência e considerou o conhecimento da psicologia e da filosofia da mente, como bases para a estruturação do ensino. Seu método pedagógico sofreu grande influência da ciência experimental e do método indutivo, de modo que o pensamento deve ria fluir do particular para o universal.

Assim, observou a necessidade de se conhecer o funcionamento da mente humana, como forma de atender o alcance dos objetivos educacionais. Seu método predominou durante grande parte do século XIX e início do século XX e influencia muitos educadores atualmente. A tentativa de aplicar a ciência experimental à educação, se deu especialmente em um contexto de industrialização, no qual a fábrica utilizava o referido método em seu processo produtivo. Nesse sentido, havia a necessidade de preparar, na escola, o “espírito científico” dos futuros trabalhado res fabris, atendendo assim, ao desenvolvimento social naquele momento, baseado principalmente no industrialismo.

De acordo com a lógica formal herbartiana, o método consistia nos seguintes passos: 

1) Preparação: envolvia uma introdução geral ao conteúdo e uma explicação acerca de sua relevância. Isto se dava num tom de bastante convicção, por parte do professor e, via de regra, seu discurso carregava o moralismo e o autoritarismo próprios à prática pedagógica tradicional corrente. Era uma forma do conteúdo se tornar mais palatável para os alunos e uma maneira deles serem conduzidos a crer que a aprendizagem daquele tema teria um fim positivo para o próprio aluno e que valeria à pena o esforço em aprender coisas novas. A preparação tinha como objetivo precípuo, recordar ou “recapitular”, no intuito de ativar a memória dos alunos e criar um elo entre a matéria anterior e a matéria nova. O essencial era fixar, na mente dos alunos, uma apresentação do passado, como forma de abrir caminho para o novo conteúdo; 

2) Apresentação: fixadas as bases iniciais, a mente dos alunos estaria predisposta a aceitar o novo conhecimento, agora apresentado em forma de síntese, pois somente o tempo da aula não permitia o aprofundamento da matéria. A estimulação da memória abriria janelas para o avanço do conhecimento na escala hierárquica do saber, numa lógica analítica cumulativa, até se chegar ao topo do saber de cada série, com a conclusão do ano letivo; 

3) Assimilação: a estimulação do pensamento se dava na forma especulativa de uma lógica formal comparativa do conhecimento anterior com o conhecimento novo. Eram observados, assim, os dados quantitativos acrescidos ao novo conhecimento, o volume de informações novas, os conceitos formais, as fórmulas, as regras. O aluno, pela intuição, aproximava-se da verdade dos livros. Esse passo era mais um momento importante da estruturação da mente, de modo a moldá-la à sua própria estrutura psicológica e ao modelo social. 

4) Generalização: nessa etapa, o conhecimento de casos particulares deve ria alcançar a tarefa de explicação dos fenômenos em termos gerais. Neste caso, a comprovação e a pretensa exatidão de determinado conhecimento em nível micro, levaria aquele que conhece a inferir acerca de aspectos universais da realidade; 

5) Aplicação: a ciência experimental tem caráter exato e de aplicação. Assim, o método escolar também deveria perseguir o modelo científico. Diante das condições concretas das escolas, a aplicação se dava essencialmente através dos “deveres de casa ou de classe”, atividades muitas vezes monótonas e repetitivas, nas quais o professor buscava, pela aplicação de exercícios sobre as matérias, verificar o conhecimento acumulado pelos alunos. Muitas vezes, a formalidade do método, muito centrado na memorização, nos modelos preconcebidos, no argumento de autoridade, etc., não levava o aluno a uma verdadeira aprendizagem, mas à memorização de conteúdos estáticos. 

Por outro lado, utilizando esse método, a escola formou leitores com grande domínio da língua materna e da literatura, das operações matemáticas e de conhecimentos variados. Vale lembrar que, à época do predomínio da escola tradicional, a maioria das pessoas que frequentava a escola provinha de se tores abastados da sociedade. Parafraseando Anísio Teixeira (1994), podemos afirmar que, neste período da história, a educação era um privilégio de poucos.

Pedagogia Progressista

A pedagogia progressista parte de uma análise da realidade social e política de forma crítica, visando à transformação sociopolítica da educação. Apoia-se na crença da possibilidade de reverter a dominação ideológica e a opressão política da ditadura do capital, contribuindo com o processo de transformação social.

Pedagogia Progressista Libertadora

A "pedagogia libertadora" tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80.

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade.

Assim, surgiu a Pedagogia Libertadora, advinda de movimentos da educação popular que iam de encontro ao autoritarismo e à dominação política e social. Esses movimentos se organizavam através de um método de educação utilizado por Paulo Freire, que proporcionava a valorização de saberes prévios do povo e de suas realidades social e cultural na construção de novos saberes. A Educação Popular visava ainda desenvolver um olhar crítico, por meio do estímulo ao diálogo e à participação, possibilitando, assim, uma leitura sobre a realidade vivenciada.

A característica marcante dessa Pedagogia é a atuação não-formal, por meio da qual os alunos e professores, mediados pela realidade cotidiana, organizam temas geradores para discutir e atingir um nível de consciência sobre essa realidade, com o intuito de transformá-la.

Paulo Reglus Neves Freire (1921 - 1997) nasceu em Recife, era graduado em Direito e lecionava Língua Portuguesa. Entre os anos de 1947 a 1956 foi assistente e, em seguida, diretor do Departamento de Educação e Cultura SESI/ PE. A partir de então, obteve suas primeiras experiências com trabalhadores e seu método foi ganhando consistência no ano de 1961 com o Movimento Popular de Cultura em Recife. 

Os trabalhos realizados com a Educação Popular deram ênfase a uma nova Pedagogia, a Pedagogia Libertadora, que sustenta uma concepção dialética entre educador e educando, em que ambos aprendem juntos numa relação dinâmica e horizontal. Esse processo de apropriação do conhecimento é mediatizado pela realidade existente, constituindo uma “educação problematizadora”, pois, por meio dela, o sujeito atinge um nível de consciência e de libertação de sua condição sociopolítica.

Pedagogia Progressista Libertária

A Pedagogia Libertária é baseada na autogestão, buscando superar os limites da burocracia institucional. A ideia era uma escola verdadeiramente democrática, com liberdade de expressão, em que não existisse uma hierarquia de poder.

Essa tendência visava formar a personalidade dos alunos no sentido libertário e autogestionário. Para tanto, a educação, por sua vez, devia estar baseada na participação de grupos e de movimentos sociais, favorecendo os processos de distribuição do poder, por meio de assembleias, reuniões, conselhos, eleições, entre outros mecanismos antiautoritários.

Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica

A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos surge com o propósito de valorizar o saber científico, isto é, o conhecimento sistematizado. Apesar de ter função social e política na formação dos indivíduos, assim como as outras tendências, acredita que essa função só está assegurada se houver a difusão do conhecimento sistematizado a todos. Libâneo (1994) aponta que, para esta Pedagogia, não basta colocar como conteúdo escolar a problemática social da realidade, é preciso dominar os conhecimentos, habilidades e capacidades mentais.

Dessa forma, os alunos podem organizar, interpretar e reelaborar suas experiências vividas em função dos interesses de classe. Libâneo (1994, p. 70) enfatiza ainda que “o que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos”.

A Escola Nova e o princípio da atividade

A "pedagogia renovada" é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social.

Surgiu de um movimento iniciado na Inglaterra em fins do século XIX e se espalhou por toda Europa e EUA, tendo chegado ao Brasil na década de 1920. Há vários tipos de escola nova, mas todos se baseiam na noção de que não há uma essência humana determinada desde o nascimento; ela se faz durante a existência. O ser humano é mutável, incompleto desde o nascimento e continua inacabado até a morte. Assim, a educação segue o ritmo da vida, que varia de pessoa para pessoa, pois é determinado pela existência. A escola nova foi a primeira a reconhecer as diferenças individuais; consequentemente, advogou um currículo individual.

A atividade como princípio educativo, tema central da Escola Nova, revolucionou a educação e a didática. Os impactos ainda são visíveis e o principio da atividade atrai grande contingente de educadores no mundo inteiro.

O termo escola ativa, cunhado por Dewey (1859 - 1952), nasceu da compreensão da necessidade das atividades práticas, como o trabalho, o brinquedo e o jogo, fazerem parte do processo educativo.

Na perspectiva tradicional e racionalista, a atividade se limita ao exercício mental. Assim, a atividade tem um fim em si mesma e não diz respeito direto aos objetos da ação. Dito de outra forma, a atividade, na concepção tradicional, só se dá no plano do pensamento e pelo pensamento e se realiza de forma ideal, distante da prática. Era essa perspectiva que o pragmatismo deweyano se propunha a superar, objetivando enfatizar a prática, ao invés da especulação racionalista.

As ideias de John Dewey se desenvolveram no contexto de decadência da sociedade tradicional e ao lado da revolução industrial. Esta teve, como epicentro, a grande indústria. Através dela, muitas cidades se tronaram grandes centros urbanos e novas relações sociais se estabeleceram. A grande indústria foi ainda responsável pelo êxodo rural, pelo novo papel da mulher na sociedade, pelo crescimento do trabalho infantil e pelo nascimento de um novo principio educativo: a atividade.

Como vimos, Herbart intentou aplicar os conhecimentos da ciência experimental à educação. No entanto, havia dificuldades práticas na efetivação de sua proposta, pois a revolução industrial constituía uma realidade muito mais rica e diversificada do que aquela compreendida por Herbart, em sua lógica positivista.

Desse modo, a proposta pedagógica elaborada pelo filósofo alemão, não mais respondia à dinâmica social, caracterizada por uma nova forma de organizar o trabalho, como também pela quebra de muitos costumes e preconceitos, decorrentes do processo em questão.

Herbart, não conseguiu compreender o movimento da realidade, a riqueza de fatores que envolviam as mudanças sociais e como estas se relacionavam com a educação. Neste contexto, outra força disputa espaço na interpretação dos fenômenos sociais, tomando como foco a escola e buscando realizar uma revolução educacional que respondesse à altura à revolução industrial: a Escola Nova.

Um marco deste movimento foi a descoberta da importância da atividade como princípio educativo. Essa descoberta está relacionada, mais diretamente, a dois campos do conhecimento: por um lado à psicologia e, por outro, à economia.

No campo da psicologia, passou-se a compreender que a criança possui processos mentais próprios e diferenciados dos adultos, na apreensão do conhecimento. Isto levou ao entendimento acerca da necessidade de mudanças nos processos pedagógicos e na Didática, de modo a propiciar um ambiente ativo, na formação escolar. Passou-se a defender que o movimento próprio do organismo infantil deveria ter as energias mobilizadas para a aprendizagem.

Se for próprio da criança, o movimento físico, que ele seja canalizado em nome da aprendizagem infantil. Daí, surgem propostas de realização de atividade diversas, nas quais a criança passou a agir sobre os objetos do conhecimento, deixando de ser apenas receptora de conteúdos provindos do professor ou dos livros.

As salas de aula tomaram nova vida: o silêncio foi substituído pela fala ou pelo riso das crianças e as salas de aula passaram a ser coloridas e enfeitadas. A organização da sala de aula rompeu com o estilo de cadeiras enfileiradas e abriu-se para a formação de círculos, de cantinhos de aprendizagens especificas, nos quais o interesse da criança propunha as atividades, antes rigidamente impostas pelo professor.

A espontaneidade da criança, suas emoções, suas dúvidas, suas fantasias, passaram a ser objeto de acolhimento por parte dos professores. Agora, as crianças recortam, pintam, desenham, dançam, cantam, jogam, brincam: a escola adaptou-se à dinâmica infantil. Para além da sala de aula, as crianças passaram a serem estimuladas em atividades de manipulação de objetos da natureza, seja em laboratórios, seja no contato direto com a água, o solo, a vegetação, ou com matérias pedagógicos criado por especialistas em educação.

Interessa agora pôr a criança em contato com aquilo que é considerado concreto: os objetos palpáveis.

O processo educacional sofre uma virada do racionalismo para o empirismo. Interessa, agora, a sensação, o toque e, com eles, a criatividade, a iniciativa, as atividades grupais, a aceitação do erro. Neste contexto, as excursões, foram elementos profundamente importantes para a realização deste ideal de educação, pois proporcionavam contato variado com diferentes aspectos da cultura, como vegetação, relevo, hidrografia, solo, clima, alimentação, vestuário, cultura, música, dança, teatro, variedade linguística, costumes, dentre outros aspectos relevantes.

Como resgate histórico, informamos que o movimento da Escola Nova surgiu na Europa, especialmente na Suíça, na França e na Inglaterra, marcada mente nas últimas décadas do século XIX. Aparece também de maneira muito influente nos Estados Unidos, na forma de um pragmatismo filosófico-educacional, donde destacamos a figura do educador estadunidense John Dewey.

O termo movimento se adequou à nova teoria da educação, justamente por a mesma caracterizar-se como uma proposta que busca relacionar pensamento e ação. Há, portanto, um rompimento epistemológico com uma escola somente teórica, para uma proposta pedagógica que privilegia a atividades prática e que se propõe a unir cabeça e mãos na realização das tarefas educativas.

A Escola Nova surge, assim, como uma escola de movimento (ação). Para os educadores escolanovistas, a instituição escolar deveria compreender, interpretar e reproduzir o movimento da sociedade em desenvolvimento, especialmente quanto ao progresso da ciência experimental aplicada ao mundo do trabalho.

Como já afirmamos, o contexto social do nascimento das ideias renovadoras (Escola Nova), está relacionado a uma nova complexidade social, da qual a grande indústria aparece como centro. Em torno dela, organizaram-se bairros operários. Ao mesmo tempo, a ciência e a técnica receberam nova guarida, a nova divisão social e sexual do trabalho tomou contornos inéditos e o trabalho infantil eclodiu como um problema do mundo moderno.

Ao lado disto, novas concepções de sociedade foram sendo elaboradas: o antigo entendimento de uma sociedade estática foi sendo substituído por abordagens que passaram a perceber a mobilidade, a mudança.

A modernidade burguesa estava sendo construída e um aparato constitucional passou a selar as relações entre os homens. Rousseau (1712 - 1778) há muito, havia proposto o Contrato Social, ao mesmo tempo em que publicava Emílio, ou Da educação, obra clássica do pensamento pedagógico que exerceu profunda influência nos educadores da Escola Nova, como registra Nosella (1992). As leis, os direitos, a igualdade, a justiça e a liberdade passaram a ser focos da humanidade e os educadores escolanovistas assumiram o humanismo liberal próprio ao espírito transformador desse período.

Por outro lado, Durkheim (1858 - 1917) apresentava os princípios de uma cultura científica em acordo com a modernidade em ascensão. Os educadores da Escola nova compreenderam a posição durkheimiana e fundamentaram suas propostas educacionais tomando a ciência como a grande referência de um novo fazer pedagógico.

Tanto em fins do século XIX, nos Estados Unidos e na Europa, como a partir dos anos 20, do século passado, no Brasil, os educadores liberais da Escola Nova apresentaram-se à sociedade com ideais renovadores, tendo como mote a defesa da democracia, da escola pública gratuita e laica. Ao lado de educadores socialistas, comunistas e anarquistas, os liberais da Escola Nova atuaram em frentes de luta, na defesa de princípios modernizadores comuns às diferentes ideologias há pouco referidas.

Historicamente, os educadores escolanovistas apareceram como reformadores da sociedade e da escola, sempre numa crítica ferrenha à tradição e ao conservadorismo. Obviamente, o movimento possuía várias correntes internas e posturas mais avançadas ou mais austeras.

No entanto, não podemos afirmar que os educadores da Escola Nova assumiram posições reacionárias ou politicamente atrasadas. A misteriosa morte de Anísio Teixeira, em 1971, durante a ditadura militar, ilustra como os conservadores encaravam esse educador escolanovista.

Os fundamentos da Escola Nova foram sistematizados em uma importante reunião ocorrida na França, em 1919. As principais deliberações da reunião reali zada em Calais, conforme relato de Lourenço Filho (1978), estabeleceram impor tantes princípios gerais de uma nova educação, dos quais, apresentaremos qua tro, apenas como ilustração e devido à expressão de seus significados.

No que diz respeito à organização geral, “A Escola Nova é um laboratório de pedagogia prática”. Quanto à formação intelectual: “o ensino será baseado na experiência”. Já, quanto à formação moral, o encontro propôs, além de outros pontos, que a mesma fosse “crítica e livre; e que a escola deve ser um ambiente belo”.

Além desses princípios, Lourenço Filho informa que o movimento da Escola Nova acrescentou o compromisso com a cidadania, com a pátria e com a humanidade.

O norte-americano John Dewey foi o nome de maior expressão da Es cola Nova e o maior representante da corrente mais vigorosa do movimento renovador, o pragmatismo. Suas ideias influenciaram todos os continentes, inclusive os países ditos socialistas.

No Brasil, o pragmatismo teve como maior expoente o educador baiano Anísio Teixeira (1900 - 1971). As ideias pragmáticas de John Dewey repercutiram fortemente na educação mundial e alcançam, ainda hoje, grande relevo. Dewey é o pai das pedagogias do aprender a aprender, como também da pedagogia de projetos.

Quanto ao método de trabalho docente, Dewey propunha que se partisse de:

1) Uma dificuldade prática diante do conhecimento, para daí

2) Se estabelecer as características do problema em foco, e, em seguida

3) Levantar as hipóteses de solução do referido problema.

4) Refletir sobre os possíveis resultados das ações realizadas a partir das hipóteses levantadas no momento anterior.

5) Já o quinto e último passo relaciona-se à aceitação ou rejeição de hipóteses, o que exige observação e experimento, por parte do aprendiz.

As características da escola nova foram definidas em oposição às da escola tradicional . Em um ponto, no entanto, não há diferença: ambas se declaram politicamente neutras.

A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido.

Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.

A Atualidade das ideias pragmáticas de John Dewey é fato, ante o predomínio do lema do aprender a aprender, como da atualidade da pedagogia de projetos. Por outro lado, o neopragmatismo de Richard Rorty (1931 - 2007) alcança força expressiva na educação mundial, especialmente em seu aspecto imediatista e antiteórico.

Pedagogia Liberal

A Pedagogia Liberal surge no século XIX como manifestação do liberalismo e do sistema capitalista. O termo “liberal” configura-se como forma de justificar esse sistema, que defende interesses individuais da sociedade e estabelece a organização baseada na propriedade privada, subdividindo a sociedade em classes. 

Essa Pedagogia defende uma escola que prepare o indivíduo para o desempenho de papéis na sociedade, de acordo com as aptidões individuais. Dessa forma, precisa aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes.

Esclarecemos ainda que há uma ênfase no aspecto cultural que esconde a realidade das diferenças de classes, isto é, embora considere a ideia de igualdade de oportunidades, não atenta para a desigualdade de condições dos alunos. Durante muitos anos, a Pedagogia Liberal predominou no Brasil com suas formas conservadora e tradicional. 

As Tendências Pedagógicas Liberais que compõem essa Pedagogia são as seguintes: Tradicional, Renovada Progressivista, Renovada Não-Diretiva e Tecnicista. Vamos discutir cada uma delas a seguir.

Pedagogia Liberal Tradicional

Do ponto de vista histórico, surgiu para ensinar os filhos da aristocracia a ler, escrever e contar. Organizada inteiramente dentro da visão fixista e essencialista do mundo e da natureza humana; considera que o homem é dotado de uma essência imutável e que a educação procura apenas moldar-se a ela. Essencialista, vê as coisas como definitivas e imutáveis. Movimento e mudanças não fazem parte do seu quadro de pensamento. Caso ocorram, são meramente acidentais.

Há duas vertentes de escola tradicional:

- Religiosa - vem desde a Idade Média e é influenciada pela teologia católica;

- Leiga - nasceu e cresceu com a burguesia, tendo servido de instrumento para sua consolidação. Foi essa corrente leiga que construiu os sistemas públicos de ensino com base na laicidade, obrigatoriedade e gratuidade, aspectos que permitiram o acesso do povo à escola.

A Pedagogia Tradicional foi a primeira, historicamente, a ser instituída no Brasil. Com ênfase no ensino humanístico, essa Pedagogia tinha metodologia baseada na dimensão da memória, com foco na repetição de exercícios, nas leituras repetitivas e na memorização de fórmulas e conceitos, o que contribui para um ensino mecânico e passivo. 

O professor era o centro do processo e o aluno um receptor passivo, que recebia todo o conhecimento como verdades absolutas. 

Os conteúdos eram fundamentados em conhecimentos e valores sociais acumulados com o passar dos tempos e repassados aos alunos. 

O papel da escola, nesse sentido, era transmitir padrões, normas e modelos dominantes, preparando o aluno, intelectual e moralmente, para assumir um papel imposto pela sociedade. 

Podemos perceber que esse modelo de ensino não possibilita a mobilidade social, o que privilegia camadas mais favorecidas, consequentemente, desprivilegiando os mais pobres.

Metodologicamente, o ensino da escola tradicional é autoritário e rígido, pois acredita que, se existe uma essência humana, o ensino pode ser igual para todos, numa ordem lógica e preestabelecida.

Nesse sistema o adulto tem muita autoridade, não só porque sabe mais, mas também porque considera adulto como sinônimo de completo, de indivíduo acabado, e a criança como um ser incompleto e inacabado. Por isso ela deve respeito e obediência ao adulto.

Inadmissível nessa prática é que ela considera os grupos como fixos e inalteráveis. Por isso, já na metade do ano letivo, o professor sabe que alunos serão promovidos e quais serão retidos no final do ano.

Hoje, em virtude do desenvolvimento científico e das rápidas transformações por que passa o mundo, essa visão está superada teoricamente. No entanto a educação, sempre retrógrada e a serviço das ideologias conservadoras, faz com que os professores se mantenham na visão fixista.

Pedagogia Liberal Renovada Progressivista

A Pedagogia Renovada dá continuidade à preparação do aluno para assumir seu papel na sociedade vigente, levando-o a adaptar-se às necessidades do meio social em que vive. Entretanto, o papel da escola passa a ter um novo propósito no que se refere ao processo de ensino. Enquanto na Pedagogia Tradicional a ação pedagógica estava centrada no professor, na Escola Renovada Progressivista defende-se a autoeducação, a ideia de “aprender fazendo”, onde o aluno passa a ser o centro desse processo. Além disso, enquanto antes o ensino era homogêneo, havendo uma metodologia para todos os alunos, agora, consideram-se as fases de desenvolvimento do discente.

Os conteúdos, por sua vez, passam a adequar-se aos interesses, às fases de raciocínio e ao ritmo dos educandos. Nesse sentido, a proposta metodológica é baseada em práticas experimentais, em estudos e em pesquisas do meio social.

Como podemos observar, a aprendizagem é pautada na descoberta, na autoaprendizagem, e o ambiente é o meio estimulador do processo. Nessa concepção, o professor deixa de ser um mero expositor e passa a mediar situações desafiadoras, respeitando as necessidades de cada aluno.

Pedagogia Liberal Renovada Não-Diretiva

A Pedagogia Renovada Não-Diretiva tem seus fundamentos na teoria de Carl Roger. Essa tendência defende o papel da escola na formação de atitudes dos alunos, em que as ações estariam centralizadas no processo de desenvolvimento. Nesse sentido, a escola deve se preocupar mais com problemas de ordem psicológica do que com as questões de natureza essencialmente pedagógicas e sociais.

A aprendizagem deve favorecer uma mudança do próprio aluno, a partir de um esforço constante do educando. O objetivo, então, é proporcionar a adequação pessoal às exigências do meio ambiente. Desse modo, essa tendência advoga que aprender é modificar suas próprias percepções, ou seja, só é possível aprender o que estiver significativamente relacionado às percepções. O ensino, por sua vez, é centrado no aluno. Assim, o professor é apenas um facilitador diante do processo de adaptação ao meio, buscando motivar e articular os alunos na busca de novas informações.

Naturalmente, essa Pedagogia sofre algumas críticas. Primeiro, por considerar o ensino pouco importante, tendo em vista que a transmissão dos conteúdos fica em segundo plano. O enfoque, nesse caso, é o autodesenvolvimento das relações e da comunicação. Segundo, por ser uma Pedagogia não planejada e não politizadora.

Pedagogia Liberal Tecnicista

A Pedagogia Tecnicista surge nos anos 1950, mas só apresenta destaque no final dos anos 1960, quando as elites dão ênfase a outro tipo de educação, uma educação para preparar mão de obra e atender às exigências do mercado de trabalho, exigências tais que a Escola Renovada passa a não cumprir.

Essa tendência foi inspirada nos princípios behavioristas, corrente comportamentalista organizada por Skinner e fundamentou as Leis 5.540/68 e 5.692/71 da educação. O tecnicismo é baseado no ensino sistêmico, cuja prática pedagógica controla as ações dos alunos e dos professores, direcionadas por atividades programadas e repetitivas, pré-estabelecidas em manuais. Segundo Pereira (2007, p. 16), o professor era concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-aprendizagem (objetivos, seleção de conteúdo, estratégia de ensino, avaliação, etc.), que deveriam ser rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente eficazes e eficientes.

Esse modelo de Pedagogia apresenta uma educação fragmentada com foco na produção demandada pela sociedade capitalista e no modelo industrial em ascensão na década de 1960. Nesse sentido, a educação subordina-se à sociedade capitalista, à medida que assume, como principal tarefa, formar mão de obra “qualificada” para atender às exigências do mercado de trabalho.

Essa organização trouxe algumas consequências perversas para as escolas, como a desvalorização dos saberes trazidos pelos alunos e professores (tendo em vista que os manuais deveriam ser seguidos à risca); a compreensão de que aprender se dá por meio de técnicas (não se configurando como um processo inerente ao ser humano); a visão de que o aluno e o professor são meros reprodutores dos manuais e reféns das técnicas preestabelecidas.

Concepção “holística”

Na concepção holística se situam as correntes de diferentes vertentes teóricas que têm como denominador comum uma visão “holística” da realidade, isto é, enxergam a realidade como uma totalidade de integração entre o todo e as partes, mas compreendendo diferentemente a dinâmica e os processos dessa integração (LIBÂNEO, 2005). Integram o grupo das correntes “holísticas” as seguintes: 

1. O holismo; 

2. O pensamento complexo (teoria da complexidade); 

3. A teoria naturalista do conhecimento; 

4. A eco pedagogia; 

5. O conhecimento em rede.

O tecnicismo: a exarcebação da razão instrumental

Existe uma razão que, passando pelo mercantilismo e pelo liberalismo, norteou a formação do capitalismo no mundo: a razão instrumental, caracterizada pela dominação e exploração da natureza e dos seres humanos. Essa razão, também conhecida como técnico-científica, se fortaleceu com o positivismo e fez das ciências e das técnicas um meio de libertação dos seres humanos, mas instrumento de intimidação, medo e desespero. É o tecnicismo.

Nos anos 70 desenvolveu-se acentuadamente o que se chamou de "tecnicismo educacional", inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes.

Nos primeiros setenta anos do século XX, a grande indústria obteve significativa expansão em muitas partes do mundo, sob a liderança dos Estados Unidos. Durante esse período, o modelo taylorista-fordista norte-americano, baseado no controle extremo do tempo e do movimento das atividades dos trabalhadores, passou a reger a nova pedagogia da fábrica.

O planejamento fabril, elaborado pelos especialistas, deveria ser executado de forma parcial e mecânica pelos operários, em nome da produtividade, da eficiência e da eficácia. Teoria e prática ficavam cindidas e a realização do trabalho na fábrica caía num profundo vazio, diante da supervalorização da técnica e do lucro, em detrimento aos seres humanos.

Essa pedagogia da fábrica, quando transferida para a escola, através do tecnicismo educacional, reproduz os processos de controle de tempo, espaço e movimento, dos envolvidos nas tarefas educativas, de modo a torná-los meros objetos da técnica. A razão, antes tão valorizada pela escola tradicional, é transformada em instrumento de produção, ou seja, em razão instrumental, como tão bem expuseram os intelectuais da Escola de Frankfurt.

Dessa maneira, a tecnologia educacional aparece como o primado da educação. A tecnologia é apresentada como científica e neutra, como deveria, segundo os tecnicistas, ser o ato educativo. Para os tecnicistas, estabelecer objetivos instrucionais, é uma forma de condicionar e controlar o comportamento humano às supostas necessidades sociais. Fundamentado na psicologia de Skinner (1904 - 1990), essa teoria da educação assume caráter totalmente adaptativo e nada crítico, quando ao contexto social.

A didática aplicada na sala de aula trabalha com a aplicação de estímulos que conduzem a respostas pré-estabelecidas de caráter pretensamente objetivo. Diante do acerto ou do erro, o professor, na verdade um tipo de instrutor ou monitor, impõe um reforço positivo ou negativo. Os tecnicistas acreditam que estes tipos de reforços atuam para a formação de habilidades e competências, numa sequência de treinamentos aos quais os alunos devem ser submetidos.

Diante dessa análise, o papel do professor se resume a controlar o comportamento dos educandos, em acordo com a programação planejada pelos técnicos especializados em educação e no contexto de uma hierarquia escolar altamente centralizada.

A instrução programada, seja através de apostilas, de máquinas de ensinar, de programas instrucionais televisados ou manuais escritos, também se impõe sobre o docente, agora refém da técnica e sem autonomia diante de sua própria função pedagógica.

A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada.

A função do aluno é reduzida à um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.

A razão técnica, por atingir a essência dos fatos científicos, está acima da política e dos partidos, por isso o tecnicismo se considera “puro” e “neutro” politicamente. Objetiva a eficiência a qualquer custo, mas, sob a fachada da eficiência, pretende perpetuar a sua ação.

Planejar para ter domínio e controle, eis o lema do tecnicismo. A razão instrumental deve ditar o rumo certo do presente, planejando o futuro com a máxima segurança. O planejamento garante o domínio.

O tecnicismo é autoritário e antidemocrático. O que vale é a decisão técnica dos que sabem, isto é, dos tecnocratas. Para o tecnicismo, a voz do povo não é a verdade, por isso a participação popular é desnecessária. Do ponto de vista pedagógico, tanto o movimento das escolas novas como o do tecnicismo apresentaram doutrinas aparentemente favoráveis à democratização do ensino, mas se revelaram inoperantes, pois não era esse o seu objetivo. O discurso era apenas um disfarce.

A atualidade do tecnicismo se traduz, hoje, naquilo que Freitas (1992) denomina de neotecnicismo, já que a crise econômica atual, que se arrasta desde o início dos anos 70, do século passado, marcou o declínio, mas não a extinção do taylorismo-fordismo e a ascensão do toyotismo nipônico. Nesse novo cenário, a pedagogia da fábrica aparentemente se transforma.

Métodos como o da Pedagogia da Qualidade Total e seus congêneres, proliferam no interior das empresas, propagando novos modelos de relações entre os envolvidos nas corporações. A “nova” pedagogia prega a participação, a iniciativa, a criatividade e o trabalho em equipe. A Didática, como sugere Freitas, foi atingida pela interferência da pedagogia neotecnista, hoje tão presente nos cursos profissionalizantes e aligeirados, de modo geral, reservado aos menos favorecidos.

O novo tecnicismo, assim como o antigo, enfatiza o fazer, a aplicação imediata da educação às necessidades do mercado de trabalho. O conhecimento passa a ser tratado como “capital humano”, de Schultz, e, não, como elo entre os seres sociais e sua história.

Como um bem espiritual (intelectual), o conhecimento passou a ser compartimentado ainda mais, em acordo com a divisão social e a negação histórica do saber à maioria da população, alcançou níveis alarmantes. Com isso, compro mete uma formação sólida e aprofunda a indigência teórica.

Em nome do prático, do utilitário, do imediato, do produtivismo, aumentam as distâncias entre o ato pensar e o de fazer e comprometem a formação humana, tão potencialmente capaz diante das condições objetivas atualmente existentes na sociedade.

Já diante dos novos processos produtivos, baseados na tecnologia informática, o homem-máquina do tecnicismo, passa a ser controlado pelas máquinas, como ilustra o filme “Matrix”. Assim, o neotecnicismo é a exacerbação da razão instrumental, quando o instrumento, o programa de computador, por exemplo, controla os seres humanos.

Dessa forma, inverte-se a ordem natural das coisas, ou seja, em vez de a máquina servir o ser humano que a cria, o ser humano serve à máquina e é por ela manipulado. Por outro lado, se estamos na era das máquinas inteligentes, como aponta Saviani (1994), jamais podemos esquecer que a inteligência artificial das máquinas é resultado da inteligência humana que criou computadores e chips. Sendo assim, precisamos, para superar os velhos e novos tecnicismos, recuperar o humanismo emancipador e uma racionalidade crítica e transformadora.