Teorias cognitivas

  

Taxionomia de Bloom

Em 1956, Benjamin Bloom desenvolveu a Taxionomia de objetivos no domínio cognitivo. Essa classificação é útil para entender o domínio cognitivo pois ordena as operações mentais em uma disposição lógica, partindo do mais simples para o mais complexo. A solução para o problema do que deve ser ensinado é auxiliada pelo estabelecimento de categorias a serem usadas para a inclusão de informação.

Um ambiente em que o estudante experimenta apenas conteúdos a nível de compreensão é muito restrito. A educação completa no domínio cognitivo é abrangente, indo desde a compreensão até a avaliação.

 GUILFORD

 Cognição: Descoberta, redescoberta ou reconhecimento.

 Memória: Retenção do que foi adquirido na cognição.

 Pensamento convergente: Chegar a uma resposta correta ou a uma resposta conhecida como a melhor, ou a convencional, a partir de informação conhecida ou lembrada.

Pensamento divergente: Chegar a uma variedade de respostas singulares não completamente determinadas pela informação conhecida ou lembrada.

Avaliação: Chegar a decisões quanto às características de bom, correto, conveniente ou adequado a partir do que sabemos, lembramos ou produzimos no pensamento produtivo.

 BLOOM

Compreensão: Entendimento de material comunicado sem relacioná-lo a outro material.

Memória: É pressuposta, mas não citada como um processo intelectual.

 Análise: Subdividir uma comunicação em seus elementos constituintes.

 Síntese: Reunir elementos constituintes ou partes, para formar um todo.

 Avaliação: Julgar o valor de materiais e métodos para dados fins, aplicando padrões e critérios.

 A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem

Numa referência estritamente psicológica à aprendizagem, P. Greco, no volume VII do Tratado de Psicologia Experimental, dedicado à inteligência e aprendizagem, considera conveniente diferenciar três tipos de aprendizagem:

     Aquela na qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e surgida de aprovações trazidas pelas experiências aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O processo de ensaio e erro poderá ser bem aproveitado, desde que o sujeito saiba dirigi-los e assumi-los;

     Existe uma aprendizagem de regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas. Nesta aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na própria definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retro-ação capazes de corrigir a aplicação do esquema e promover a acomodação necessária;

     A aprendizagem estrutural vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento através das quais é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. Embora não possamos considerar tais estruturas como aprendidas, pois elas se constroem ao longo do processo da aprendizagem, elas têm uma função relevante de questionar os esquemas anteriormente produzidos.

 Propriedades básicas do funcionamento cognitivo

    Piaget apresenta com muitos detalhes uma concepção geral da natureza do funcionamento intelectual. Ele tentou descobrir as propriedades básicas e irredutíveis da adaptação cognitiva que se mantêm verdadeiras em todos os níveis de desenvolvimento. Essas propriedades são mais comuns nos aspectos funcionais do que nos aspectos estruturais da inteligência. As características funcionais formam o miolo intelectual, o que torna possível o aparecimento de estruturas cognitivas a partir das interações organismo - ambiente.

    A seguir estão apresentados os temas afins, na concepção piagetiana.

 Biologia e inteligência

    A procura da definição de inteligência e de suas características fundamentais deve começar pela busca de processos ainda mais fundamentais, dos quais a inteligência deriva e aos quais permanece semelhante. Segundo Piaget, esses "processos ainda mais fundamentais" são de natureza biológica, pois a inteligência é um extensão de certas características biológicas fundamentais.

    O funcionamento do intelecto é uma forma especial da atividade biológica, e como tal, possui importantes tributos em comum com as atividades nas quais tem origem, isto é, a inteligência traz uma marca biológica e esta marca define suas características essenciais. Consideramos a inteligência baseada em um substrato biológico, implica em considerarmos a hereditariedade específica e a hereditariedade geral.

 Hereditariedade específica

    A inteligência está ligada à biologia no sentido de que as estruturas biológicas condicionam o que somos capazes de perceber diretamente. Por exemplo: nosso sistema nervoso e sensorial é tal que apenas certos comprimentos de onda produzem sensações de cor e não somos capazes de perceber o espaço em mais de três dimensões.

    Essas limitações biológicas interferem na construção de nossos conceitos mais fundamentais. Neste sentido certamente existe uma relação íntima entre os fundamentos fisiológicos e anatômicos e a inteligência.

    Uma das características mais marcantes da inteligência é que ela eventualmente transcende as limitações impostas pelas propriedades estruturais. É o que Piaget chama de hereditariedade específica. Somos capazes de conhecer comprimentos de ondas que nunca vimos. Concebemos dimensões espaciais que nunca experimentamos diretamente. Podemos dizer que as estruturas neurológicas e sensoriais que constituem a herança específica, impedem ou facilitam o funcionamento intelectual mas não explicam o funcionamento em si.

Hereditariedade geral 

    Este segundo tipo de relação é mais sutil e indefinível que o primeiro. Sem querermos ser simplistas por demais, podemos dizer que herdamos como genes biológico não só limitações estruturais, mas também algo mais que, permite que estas limitações sejam superadas. Nossa dotação biológica consiste não só de estruturas inatas que podem ser consideradas obstáculos ao progresso intelectual, mas também daquilo que possibilita o progresso intelectual, aquele algo que está subentendido à realização intelectual. Imediatamente surgem as perguntas: qual a natureza deste algo e qual a sua relação com os processos biológicos em geral? 

    Segundo Piaget, o que herdamos de positivo e construtivo é o modo de funcionamento intelectual. Não herdamos estruturas cognitivas como tais; estas estruturas passam a existir apenas no decorrer do desenvolvimento. O que herdamos é um modus operandi, isto é, uma maneira específica de transação com o ambiente. Esse modo de funcionamento tem duas características gerais importantes: 

    Ele gera estruturas cognitivas e estas estruturas surgem no decorrer do funcionamento intelectual. É através do funcionamento e somente através dele que surgem as estruturas cognitivas; 

    Ele constitui nossa herança biológica que permanece constante durante toda a vida, isto é, as propriedades fundamentas do funcionamento intelectual são as mesmas, apesar da ampla variedade de estruturas cognitivas que este funcionamento gera. 

Devido a essa constância de funcionamento diante de estruturas em mudança, as propriedades fundamentais são chamadas de invariantes funcionais. 

Invariantes funcionais 

    Há duas invariantes funcionais básicas: a organização e a adaptação. A adaptação ainda se subdivide em assimilação e acomodação. Nestas invariantes está a ligação entre a biologia e a inteligência, urna vez que elas são idênticas em ambos os casos. 

    Vamos iniciar a análise das invariantes funcionais examinando primeiramente como elas se caracterizam no processo biológico elementar. Sua aplicação à inteligência será tratada posteriormente. Este procedimento facilita a compreensão por duas razões: os eventos fisiológicos são mais concretos e mais facilmente demonstráveis, para a maioria das pessoas, do que os eventos psicológicos e o isomorfismo entre a biologia e a inteligência em relação às invariantes precisa ser provado e não simplesmente afirmado. 

    Para uma explicação biológica vamos abordar o processo de nutrição através da ingestão de alimentos. A fim de incorporar seus valores nutritivos ao sistema, o organismo transforma as substâncias. Quando a substância é ingerida, ocorre, através da mastigação, uma transformação inicial. Assim, alimentos duros ou com formas definidas tornam-se pastosos e informes. Mudanças ainda mais acentuadas ocorrem à medida que a substância é lentamente digerida e eventualmente perde por completo seu aspecto original, tornando-se parte da estrutura do organismo. O processo de modificação dos elementos do meio, de modo a incorporá-los à estrutura do organismo, é chamado de assimilação, ou seja, os elementos são assimilados ao sistema. A maneira pela qual se dá a incorporação e as estruturas às quais os elementos são incorporados variam muito. Mas o processo em si, enquanto processo, ocorre sempre que a adaptação tem lugar. Ao assimilar alimentos, o organismo está se ajustando a eles. Isto ocorre de várias maneiras e em todos os estados do processo de adaptação. A boca (ou a sua correspondente nas diferentes espécies) precisa abrir, para que a substância chegue ao sistema. O objeto precisa ser mastigado, quando sua estrutura o exige. Finalmente, os processos digestivos necessitam adaptar-se às propriedades químicas e físicas específicas do objeto ou não haverá digestão. Assim como os objetos precisam se ajustar à estrutura do organismo, este também precisa se ajustar às exigências do objeto. O primeiro aspecto da adaptação é chamado assimilação e o segundo aspecto de ajustamento ao objeto é chamado de acomodação. Assim como no caso da assimilação, os detalhes de acomodação são altamente variáveis. O que não varia é a sua existência, como processo, em toda adaptação. 

    Embora a assimilação e a acomodação sejam conceitualmente distintas, são indissolúveis na realidade concreta de qualquer ação adaptativa. A adaptação expressa o aspecto dinâmico e exterior do funcionamento biológico. Porém, uma ação adaptativa sempre pressupõe uma organização subjacente que é a segunda invariante funcional básica. As ações são acontecimentos coordenados. A assimilação de alimentos ao organismo e a acomodação simultânea do organismo a estas substâncias nutritivas são atividades organizadas, executadas por um ser organizado. O comportamento adaptativo não pode ter origem numa fonte caótica e completamente indiferenciada. 

A adaptação intelectual ocorre de maneira semelhante, onde um objeto é assimilado pelo organismo envolvendo simultaneamente uma acomodação do organismo ao objeto, tudo isso ocorrendo em uma estrutura organizada. 

Organização cognitiva 

    A cognição, como a digestão, é organizada. Todo ato inteligente pressupõe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organização dentro da qual ocorre. A apreensão da realidade sempre envolve relações múltiplas entre as ações cognitivas e os conceitos e os significados que estas ações exprimem. 

    Quanto à natureza, as características específicas das organizações diferem de estágio para estágio no processo de desenvolvimento, como ocorre nas organizações biológicas. Diz Piaget, que todas as organizações intelectuais podem ser consideradas como totalidades, como sistemas de relações entre elementos. Uma ação inteligente, seja ela rudimentar do bebê ou um julgamento complexo e abstrato de um adulto, tem sempre relação com um sistema ou totalidade de ações do qual faz parte. As ações são organizadas direcionalmente, em termos de meios para fins, ou de valores para ideais. Além disso, o finalismo que pode caracterizar um conjunto de ações individuais - uma criança agita o chocalho (meio) para ouvir um ruído (fim) - geralmente é válido para o próprio desenvolvimento cognitivo. 

Adaptação cognitiva: assimilação e acomodação 

O funcionamento intelectual caracteriza-se também pelos processos invariantes de assimilação e acomodação. Todo ato inteligente onde a assimilação e a acomodação estão equilibradas constitui uma adaptação intelectual, segundo Piaget: 

    "A organização é inseparável da adaptação: são dois processos complementares de um único mecanismo; o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo... O ‘acordo do pensamento com as coisas’ e o ‘acordo do pensamento consigo mesmo’ expressam esta invariante funcional dupla da adaptação e organização. Estes dois aspectos da pensamento são indissolúveis: é se adaptando as coisas que o pensamento se organiza e é ao se organizar que ele se estrutura às coisas." 

Qual é a natureza da assimilação e da acomodação cognitiva quando comparada com a fisiológica? No primeiro caso, a assimilação refere-se ao fato de que todo encontro cognitivo com um objeto ambiental envolve necessariamente algum tipo de estruturação cognitiva daquele objeto, de acordo com a natureza da organização intelectual existente no organismo. Segundo Piaget "a assimilação é, portanto, o próprio funcionamento do sistema do qual a organização é um aspecto estrutural". Toda ação inteligente, não importa quão rudimentar e concreta, pressupõe uma interpretação de alguma coisa da realidade externa, isto é, uma assimilação deste algo a algum tipo de sistema de significado existente na organização cognitiva do indivíduo. A adaptação intelectual é sempre e essencialmente um ato de assimilação, mas não deixa de ser também um ato de acomodação. A essência da acomodação é o processo de adaptação às exigências variadas que o mundo dos objetos impõe às pessoas. 

Mais uma vez Piaget afirma a continuidade que existe entre a acomodação biológica e a cognitiva: uma boca e um aparelho digestivo receptivos e acomodativos não diferem basicamente de um sistema cognitivo receptivo e acomodativo. 

Embora se descreva a assimilação e a acomodação em separado, elas ocorrem simultaneamente e são indissolúveis. A adaptação é um evento unitário e a assimilação e a acomodação são abstrações desta realidade arbitrária. Algumas ações cognitivas mostram uma relativa preponderância do componente assimilativo; outros tendem mais para a acomodação. Entretanto não existe assimilação e acomodação "puras" na vida cognitiva; os atos inteligentes sempre pressupõem ambas em alguma medida. 

Uma vez atribuído esse par de mecanismos de adaptação intelectual ao organismo, ficamos diante de dois impasses: 

    Como a ação de assimilação e a de acomodação permitem que o organismo progrida cognitivamente, em vez de ficar fixado no nível de cognições familiares e habituais? 

    Supondo que o desenvolvimento cognitivo pode resultar de operações de assimilação e de acomodação, o que impede de ocorrer de uma só vez? 

Para a primeira pergunta, Piaget diz que as ações acomodativas estão sendo continuamente estendidas para aspectos novos e diferentes do ambiente. À medida que um novo aspecto ao qual o organismo se acomodou cabe em algum ponto da estrutura de significado existente, ele será assimilado àquela estrutura. Uma vez assimilado, entretanto, tende a modificar a estrutura em certo grau, e, através desta mudança, toma possível novas acomodações posteriores. As estruturas assimilativas não são estáticas e imutáveis. 

Para a segunda pergunta, Piaget diz que o organismo é capaz de assimilar apenas aquilo que as assimilações passadas o prepararam para assimilar. A assimilação transforma o estranho em familiar, reduz o novo ao velho. Uma nova estrutura assimilativa deve ser sempre a última variação adquirida, e é isto que garante o caráter gradual e a continuidade do desenvolvimento intelectual. 

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY 

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.

Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON 

    A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência. 

    Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão. 

    Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que  é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio. 

    Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso. 

    No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento. 

    De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo. 

    Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão. 

    Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática  ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

     Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

CONSTRUTIVISMO

  Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma empirista e uma apriorista.

Para os aprioristas, a origem do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimentos aflorem.

   Já para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão longínquo quanto os ensinamentos de Aristóteles, as bases do conhecimento estão nos objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que se baseiam a maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo .

    Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um único, temos as teorias de Piaget . Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador, tomando aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo, uma vez que seus estudos se iniciaram com a apreciação de bebes. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde já temos o início de operações de raciocínio mais complexas.

Construtivismo - uma apresentação teórica

  É uma teoria psicopedagógica que diz respeito ao modo como o indivíduo constrói o conhecimento, construir novo conhecimento, descobrir nova forma para significar algo, baseando-se em experiências e conhecimentos existentes. Ele estimula uma forma de pensar em que o aprendiz, ao invés de assimilar o conteúdo ele reconstrói o conhecimento existente, dando um novo significado.

   No Brasil esse tipo de ensino começou a ser usado nas escolas a partir da década de 70. A partir daí, surge um movimento que tem uma visão do mundo diferente das escolas tradicionais que tratavam o aluno como objeto que deveria ser treinado pelos moldes da escola tradicional é diferente da comportamental.

    Os estudos sobre a Teoria Construtivista têm como base às pesquisas de Jean Piaget, ele voltou-se para o desenvolvimento do indivíduo, da espécie humana, do nascimento até a idade adulta.

  Piaget recorreu à Psicologia como campo de pesquisa e formou a Teoria Psicogenética onde mostrou que a criança passa por mudanças qualitativas chamadas estágios do desenvolvimento. Esta fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, O Nascimento da Inteligência na Criança (1982), no qual ele escreve que "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas" .

    Segundo Piaget, a construção ocorre quando o indivíduo age, física ou mentalmente sobre o objeto provocando o desequilíbrio do conhecimento adquirido anteriormente.

   O indivíduo deve ser desenvolvido por meio de um processo de assimilação e acomodação assim o equilíbrio será restabelecido.

- Assimilação é o processo cognitivo de utilizar os esquemas já adquiridos para novas experiências.

- Acomodação é a modificação de um esquema ou de uma estrutura, em função das particularidades do conhecimento ou do objeto. O indivíduo pode criar um novo esquema que absorva o novo conhecimento ou objeto.

- Equilibração é o processo que se dá quando passa de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio.

    A Epistemologia Genética, conforme mencionado anteriormente, é uma fusão das teorias existentes, pois Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao próprio sujeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca (empirismo); de acordo com suas teorias, o conhecimento, em qualquer nível, é gerado através de uma interação radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito - como de sua relação com o objeto - não priorizando ou prescindindo de nenhuma delas.

   Das sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação o indivíduo vai adaptando-se ao meio externo através de um interminável processo de desenvolvimento cognitivo. Por ser um processo permanente e estar sempre em desenvolvimento esta teoria foi denominada de “Construtivismo”.

    Referencias:

Psicologia e Epistemologia: Por uma teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1982

 A Epistemologia Genética. São Paulo: Abril Cultural. 1983

 

O Sócio-Interacionismo de Vygotsky

 

O russo Vygotsky, contemporâneo de Piaget, não escreveu muito. Morreu precocemente, mas suas ideias eram revolucionárias para o mundo da psicologia infantil e da escola. Seus discípulos ampliaram seus escritos e divulgaram sua obra pelo mundo. Suas obras permaneceram desconhecidas por décadas ao mundo ocidental, chegando ao Brasil só no inicio da década de 80.

Ele criticou com firmeza a psicologia da época e propôs uma nova postura frente à psicologia fundamentada em uma concepção dialética materialista e histórica da realidade. A tal postura denominou-se sócio-interacionismo, para diferenciá-lo do interacionismo de seu contemporâneo Jean Piaget.

Em seu trabalho, Vygotsky ressaltou o aspecto individual da formação da consciência, e o contexto social vivido como resultado de um processo sócio-histórico.

  TEORIA DE VYGOTSKY 

A partir dos anos 70 e 80, surgem novas teorias nas áreas da linguística e da psicologia educacional. Ao lado de Piaget, considerados pais da psicologia cognitiva e contemporânea, propuseram que o conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente. Cada aluno constrói seu próprio aprendizado num processo de dentro para fora, baseado em experiências de fundo psicológico.

Esse aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser humano, e se dá sobretudo pela interação social. Quanto maior for o aprendizado, maior será o desenvolvimento.

A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. Esse processo, segundo Vygotsky é explicado pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é à distância entre o nível de desenvolvimento real (que se costuma determinar através da solução independente de problemas) e o nível de desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros, colegas mais capazes).

 Desenvolvimento real

É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado. Se domina operações matemáticas como a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.

 O mediador

É quem ajuda a criança a concretizar um desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha. Na escola o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores.

 Desenvolvimento Potencial

É determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por exemplo, uma multiplicação simples quando ela já sabe somar.

Interessa-nos particularmente a ideia de Vygotsky, segundo a qual, a aprendizagem era fator de desenvolvimento. Para o psicólogo russo, escola é lugar de ensinar pessoas. Tudo aquilo que já se sabe, não é matéria escolar. E mais: ao se propor algo novo para ser aprendido, o desenvolvimento da criança é favorecido. Ou seja, para Vygotsky, o desenvolvimento segue atrás da aprendizagem. Não se deve esperar pelo desenvolvimento para ensinar.

Isso cria perspectivas muito positivas para o ensino. Valoriza a atuação do professor.

Vygotsky afirma ainda que uma criança, se puder aprender com auxílio de outras pessoas, terá um ritmo de desenvolvimento mais acelerado que outra criança que tiver que fazê-lo sozinha. De onde podemos deduzir que, se a criança vive e viverá sempre em sociedade, por qual motivo ela teria que aprender qualquer coisa sozinha? Será que não é mais real, dada nossa realidade social, aprender sempre com ajuda? Não descarto possibilidades de atitudes solitárias, que sempre as teremos, mas, de modo geral, não é necessário aprender em solidão. Aprender com ajuda dos outros teria, pelo menos, dois grandes benefícios: um desenvolvimento mais acelerado e uma aprendizagem de vida em sociedade.

JEAN PIAGET

    Jean Piaget, psicólogo, pedagogo e filósofo nasceu no ano de 1896, na cidade de Neuchâtel, Suíça. Faleceu em Genebra 1980. Sua mãe Rebecca Jackson descendia das grandes  famílias protestantes  das siderúrgicas francesas, enquanto seu pai Arthur era historiador e tornou-se professor de língua romântica e literatura  na Academia de França. De família bem conceituada, desde criança interessou-se por analisar a natureza, e assim, ainda menino, começou a produzir seus primeiros escritos revelando sua capacidade de observação.

Jean Piaget

    Uma criança com múltiplos interesses, sua vocação como naturalista cristalizou durante a adolescência quando se apropriou dos métodos de zoologia, aplicando-os aos moluscos. Seu interesse pela biologia é transformado pela mudança da classificação para o problema da relação entre conhecimento e evolução, nutrida por inúmeras leituras. filosófico. Naquela época, ele lia muitos livros, entre filosofia, ciência, sociologia, teologia e psicologia.

    Foi muito cedo que Jean Piaget foi apresentado ao mundo acadêmico por seus primeiros trabalhos (1913-1916).  Depois de  dois estudos  em Zurique e Paris, ele entrou no Instituto  Rousseau   de  Ciências Educacionais em 1921  como chefe do laboratório de psicologia.   

    Com 22 anos de idade já era doutor em Ciências Naturais, e também com formação em Biologia, Filosofia e Psicologia, a qual voltou totalmente sua atenção a partir dos 24 anos. A Universidade de Neuchâtel  nomeou-o professor de psicologia, filosofia e sociologia em 1925, mas retornou  a Genebra em 1929 como codiretor do Instituto e diretor do  Agência Internacional de Educação. Seu reconhecimento internacional foi consagrado por um doutorado honorário concedido por Harvard em 1936.  Ao mesmo tempo, ele ensinava sociologia  em Genebra e depois em Lausanne.  

    Em 1940,  foi nomeado diretor do Instituto e professor de psicologia experimental. Participou da reconstrução da Europa após a guerra  dentro da UNESCO, da  qual  foi diretor interino durante  1949.  Em 1952,  foi eleito professor na Sorbonne, cargo  que ocupou até o início da década de   1960. Ele é chamado   por toda  a  Europa,   Estados Unidos,  América  do Sul para conferências.  O ano de 1955 viu a fundação do Centro  Internacional de Epistemologia Genética a que ele dedicou o resto de sua vida. Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo até às vésperas de sua morte, aos 84 anos, no ano de 1980.

    Como biólogo interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento no ser humano. Suas teorias sobre esse tema tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência humana. Suas observações iniciais basearam-se no comportamento de sua filha, desde o nascimento e no estudo de crianças de sua comunidade, onde constatou a existência de quatro estágios do desenvolvimento.

    Sua obra foi se desenrolando ao longo de sua vida, sendo tratada como ciência, já que seus estudos têm confirmação em base científicas, que sustentam e comprovam suas teses.

    A ciência de Jean Piaget é a Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento do conhecimento.

    Em geral, a teoria piagetiana parte da lógica e da psicologia, na medida em que se interessa pelas estruturas cognitivas do sujeito e na forma como operam para estabelecer conhecimento. de significados, classes e relacionamento. Essa posição implica a mudança do velho paradigma em que o conhecimento foi entendido como fato, por um novo que o concebe como um processo; sendo também estudado o fenômeno cognitivo com foco no processo que ocorre ao longo do desenvolvimento físico e histórico (genético) do sujeito que aprende, não mais de forma      É por causa desse foco em seu interesse em explicar a gênese do conhecimento, pelo qual ele chama de psicogenética. As perguntas básicas que Piaget faz e das quais sua teoria emerge são (Hernández, 1998; Piaget, 1991):

-      Como você adquire conhecimento a partir de uma informação fornecida pela experiência?

-      Como o sujeito pode abordar objetiva e progressivamente o conhecimento do objeto, mas nunca o alcançar?

-      Como o assunto muda de uma condição de conhecimento simples para uma de maior complexidade?

-      Como   as categorias de objeto, espaço, tempo, causalidade, etc., típicas do pensamento racional se originam? 

    Essas questões implicam uma posição epistemológica, cujos fundamentos implicam uma franca oposição aos pensamentos empíricos e racionalistas, nos quais se busca explicar o processo que ocorre no desenvolvimento cognitivo do homem.

    A  teoria piagetiana focada na  educação, entende que o aluno terá que  aprender (adquirir conhecimento) através de sua própria ação e, assim, alcançar o objetivo educacional que é o desenvolvimento intelectual  da  pessoa   desde que seja individual;  da mesma forma,  o  ensino é considerado como uma das atividades do professor que deve estar sujeito ao  objetivo supracitado, mas  não são  o fim em si mesmos.  Faz uma crítica ao verbalismo e  ao ensino transmissivo como parte de uma forma de comportamentalismo, onde é tentado fazer com que o aluno obtenha certos comportamentos; mas  é necessário um apoio teórico  (o que em alguns casos  deve fornecer ao professor) para poder interagir sobre o objeto do conhecimento.

    Dele herdamos uma autoria de mais de setenta livros e outros 400 escritos, que mesmo sem intenção pedagógica, dá os princípios de uma didática que leva em consideração que em cada estágio da vida há uma etapa na construção da inteligência do homem, que vai desde o nascimento até a fase adulta.

 A TEORIA DE PIAGET

O pensamento é a maneira da inteligência manifestar-se, e para Piaget a caminhada do pensamento na criança poderia ser resumida da seguinte maneira:

- De zero a cerca de dois anos, ou até a aquisição da linguagem, estágio sensório-motor, quando a criança tem uma inteligência essencialmente prática.

- De cerca de dois anos a aproximadamente sete anos, estágio pré-operatório. A criança faz leituras incompletas da realidade, prioriza alguns aspectos em detrimento de outros, não estabelece relações e é centrada em si mesma.

- De cerca de sete anos a cerca de 12 anos, estágio das operações concretas. A criança demonstra sinais de lógica peculiar dos adultos e começa a pensar de forma mais organizada e sistemática.

- De cerca de 12 anos a cerca de 15 anos, estágio das operações formais com pensamento hipotético-dedutivo. Quando a criança realiza tais operações, transita no universo abstrato em que se mostra como a realização material de uma entre as inúmeras possibilidades pensadas.

    O funcionamento da inteligência está condicionado pelas etapas de desenvolvimento da própria base neurônica do cérebro e pelas experiências com o meio ambiente, e em cada estágio as tentativas de compreensão serão diferentes face ao grau de desenvolvimento progressivo.

    O que constitui o conhecimento não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. A assimilação cognitiva também é realidade desta forma. É necessário um esquema que permita a assimilação do objeto de conhecimento.

    Piaget condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como estando, desde o início munido de estruturas inatas para o aprendizado, como se fosse mais uma carga genética, um pressuposto biológico.

 

Paulo Freire

  

         Paulo Reglus Neves Freire (1921 - 1997), nasceu no dia 19 de setembro de 1921, em Recife. Provou muito cedo as dificuldades impostas por uma vida pobre e sofrida. Na década de 1960, milhões de brasileiros do nordeste viviam a chamada "cultura do silêncio" , analfabetos.  Diretor do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife (1961-1964). em 1963, foi conduzido à direção do Plano Nacional de Educação, que visava à aplicação de seu método de alfabetização a 16 milhões de adultos, num período de quatro anos. Como educador abrangeu um imenso universo, de professor de escola. Freire não foi só um criador de ideias e "métodos", mas um filósofo na área educacional. Foi professor de história e filosofia da educação. Reconhecido mundialmente pelas suas práticas educativas. 

Paulo Freire

     A atenção de Paulo Freire para nomear o mundo foi de grande significação a esses pedagogos que trabalharam tradicionalmente. A ideia de construir uma " pedagogia do oprimido" e como isto pode ser levado adiante criou um ímpeto significativo para trabalhar. Pedagogos informais tiveram uma orientação , assim a ênfase em mudança no mundo era bem-vinda.

    Situando atividades educacionais na experiência vivida pelos participantes, abriu uma série de possibilidades para a forma que os pedagogos informais poderiam chegar prática. Trabalhando com pessoas na alfabetização satisfaz sua preocupação em procurara palavras que tinham a possibilidade de criar comportamentos novos.

        A conscientização e capacitação dos menos favorecidos levaram Freire a ser um dos primeiros exilados. Sua metodologia contribui para as campanhas de alfabetização.

       Segundo Freire: " há uma sabedoria popular, um saber popular que se gera na prática social de que o povo participa, mas as vezes, o que está faltando é uma compreensão mais solidária dos temas que compõem o conjunto do saber ".

    Referência para a educação e cidadania na África, na Europa e em outros países na América Latina, no Brasil o pernambucano Paulo Freire foi banido pelo governo militar durante dezesseis anos, exilado entre 1964 e 1980.

    Acusado de comunista nos anos 1960, Paulo Freire preparava um programa nacional de alfabetização a ser implantado pelo governo de João Goulart. Baseado numa filosofia de educação inspirada no existencialismo cristão, seu método recorre a uma conscientização política, utilizando material e textos com temas extraídos da vida cotidiana dos alfabetizados. O programa nasceria como decorrência da experiência de um plano piloto de alfabetização realizada em Angicos RN, alfabetizando aproximadamente 300 trabalhadores em 45 dias. Após o golpe militar de 1964 foi preso pelos militares protagonistas do golpe, acusado de ter subvertido a ordem instituída, exilou-se no Chile durante 14 anos. 

   Durante o período de exílio, tendo passado pela Bolívia, pelo Chile, pelos Estados Unidos e pela Suíça, regressaria em definitivo ao Brasil em 1980, reconhecido internacionalmente como um dos mais importantes educadores do mundo. Nesse período, trabalhou como professor na Universidade de Harvard. Foi consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra.  Após o exílio, retorna ao Brasil, começaria a dar aulas na (UNICAMP) e na (PUC-SP ). Demonstrou muito esforço na implementação de movimentos para a alfabetização e de revisão escolar quando foi Secretário da Educação em São Paulo, gestão da Prefeita Luísa Erundina.

    No dia 1º de maio de maio de 1997, Paulo Freire, já fragilizado, daria entrada no hospital Albert Einstein em São Paulo, vindo a falecer no amanhecer do dia seguinte. Paulo Freire seria agraciado em vida com 48 títulos de doutor honoris causa por diversas universidades no Brasil e no exterior. Instituições de ensino de várias partes do mundo o convidaram  a fazer parte do corpo docente. Foi Presidente honorário de pelo menos treze organizações internacionais. Recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa".

     Em 1995, seria indicado ao Premio Nobel da Paz. Em 13 de abril de 2012, a então presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei nº 12.612 que declarou Paulo Freire Patrono da Educação Brasileira, por iniciativa da então deputada federal Luiza Erundina

    Paulo Freire, no ano de 2016, foi considerado nos Estados Unidos o terceiro maior intelectual de história da humanidade, o mais citado e, portanto, o mais estudado nas universidades de lá, que, em tese, são contrárias as ideias comunistas. Ainda em 2016, a Open Syllabus realizou pesquisa em mais de 1 milhão de programas de estudos de universidades norte-americanas, no Reino Unido, na Austrália e Nova Zelândia, e descobriu que Pedagogia do Oprimido, o livro mais conhecido de Paulo Freire, é 99º mais usado, e faz dele o único brasileiro entre os cem mais citados e o segundo melhor colocado no campo da educação.

       De maneira esquemática, podemos dizer que o "Método Paulo Freire" consiste de três momentos dialética e interdisciplinarmente entrelaçados: 

        a) a investigação temática pela qual aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia; 

        b) a tematização pela qual eles codificam e decodificam esses temas; ambos buscam o seu significado social, tomando assim consciência do mundo vivido; e

        c) a problematização na qual eles buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido.

      Na filosofia educacional de Freire, observa-se dois aspectos fundamentais: o diálogo e a conscientização. O diálogo consiste na integração dos indivíduos de forma coerente e harmoniosa. "ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. Os homens se educam juntos, na transformação do mundo". É a valorização dos conhecimentos do educando e do educador.

     A conscientização está além do conhecimento da realidade e suas mudanças sociais, é necessário interagir com o processo de evolução, conscientizando todos através de análise crítica , fazendo parte do mesmo núcleo gerador dessa transformação.

  Deixa claro  a função do trabalho na  transformação do mundo, e as consequências dessa transformação. Era uma necessidade " que o grupo de alfabetizandos percebesse que, se era possível ao ser humano transformar o mundo que não fez, por que não, então, ser capaz de transformar o outro mundo, o mundo que o ser humano faz, que é o mundo da cultura e da história?"

    Para Freire Professores e alunos fazem parte de um único contexto educacional, ambos aprendem, é um processo de realizações e aprendizagem permanente. Acreditava no diálogo como método de apreensão do conhecimento e aumento da consciência cidadã. Era contra a educação de uma via só, em que o professor dita aulas e o aluno escuta, o primeiro sabe e o segundo não sabe, um é sujeito e o outro objeto, como detalhou em Pedagogia do Oprimido.

Técnicas de Preparação de Material de Alfabetização

     Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonêmicas, quadros ou fichas de descoberta e material complementar estão presentes nas sua pedagogia.
  Na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material, obedecendo os seguintes passos:
    - levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;
      - elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de perceber aquela realidade e,
  - dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.
      Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo educadores/educando.
    No método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando. Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderiam ser outras e assim por diante. 

MONTESSORI

  

Maria Montessori, médica e pedagoga italiana, nasceu em Chiaravalle na Itália, em 1870, e morreu em Noordwijk aan Zee, Países Baixos(1952). Primeira mulher italiana a graduar-se em medicina pela universidade de Roma (1894), foi nomeada doutora assistente da clínica psiquiátrica dessa universidade, onde se interessou pelos problemas educacionais das crianças retardadas. Iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais.

Maria Montessori

 Pioneira da educação pré-escolar e da Escola Nova. Personagem obrigatória de qualquer antologia de grandes pedagogos, ela desenvolveu sua "pedagogia científica" baseada principalmente na transposição de métodos desenvolvidos no trabalho com crianças "anormais" para o trabalho com crianças "normais". Achava que a pré-escola deveria favorecer uma autoeducação que permita à criança progredir de acordo com seu próprio ritmo. desenvolveu um sistema de ensino que procura estimular o potencial criativo do aluno, afirmando, ao mesmo, seu direito de ser tratado como indivíduo. O ambiente da escola montessoriana favorece a educação dos sentidos e não se atém às aulas convencionais.

Influenciada por Rousseau e pelo desejo de adequar a educação às possibilidades das crianças, Montessori inaugurou em 1907, em Roma, a famosa Casa dei Bambini( Casa das Crianças), para crianças carentes; aplicando seus métodos em crianças de inteligência normal, o suceesso foi tão grande que a levou a abrir mais escolas Montessori. Foi com ela que surgiram novidades tão básicas como mesas e cadeiras menores para as salas de Educação Infantil e a utilização de brinquedos educativos.

Deixou várias obras: O método da pedagogia científica (1909); O método avançado Montessori (1917-1918);O segredo da Infância (1936); Educação para um mundo novo (1946); Educar o potencial humano (1948); A mente absorvente (1949).

 Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função de educação favorecer esse desenvolvimento. Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto ser determinados. Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos a sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu.

 A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal.

     O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto. No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização.

    A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio.

  O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto.

   Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento.

    Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras.

  Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.

    Centros de educação inspirados em Montessori possuem ambientes bem organizados, com inúmeras opções de atividades para as crianças. Hoje em dia, na maioria dos casos, escolas que se autodenominam montessorianas equilibram seu currículo com atividades lúdicas mais abertas que as preconizadas pela grande educadora italiana em seu trabalho pioneiro e ainda interessante para nós.

SKINNER

  

SKINNER, BURRHUS FREDERIC,  psicólogo norte-americano (Susquehanna, Pensilvânia, 1904 Cambridge, Massachussetts, 1990). Iniciou seus estudos de psicologia na universidade de Harvard, onde se dedicou à pesquisa do sistema nervoso de animais. Foi o pai, junto com Pavlov, dos estudos sobre o condicionamento animal. Graduou-se no Hamilton College, em Nova York, e após uma primeira opção por estudos de literatura, transferiu-se para Harvard, onde se doutorou em 1931 em psicologia.

SKINNER

    Em 1932, B. F. Skinner, da Universidade de Harvard relatou uma de suas observações, sobre o comportamento de pombos e ratos brancos. Para seus experimentos Skinner inventou um aparelho que depois de passar por modificações é hoje muito conhecido e utilizado nos laboratórios de psicologia, chamado como Caixa de Skinner.

Influenciado pelas ideias de Watson sobre o behaviorismo, pelos trabalhos de Pavlov sobre o comportamento condicionado e pelas pesquisas de Thorndike sobre o comportamento de animais como resultado de processos não cognitivos, desenvolveu uma nova corrente behaviorista, a análise científica do comportamento. Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem.

 Considerando que somente o comportamento pode ser estudado, a despeito das influencias da consciência. Skinner propôs que este seria explicado pelo reforçamento, um determinado reforço(estímulo), positivo ou negativo, causa, elimina ou apenas reduz a ocorrência de um comportamento ou resposta desejados. 

      Esses estudos levaram-no a criar os métodos de ensino programado que podem ser aplicados sem a intervenção direta do professor, através de livros, apostilas ou mesmo máquinas.

   Em 1936, ingressou na Universidade de Minnesota, onde lecionou até 1945, transferindo-se então para a Universidade de Indiana. em 1948, tornou-se professor em Harvard, onde desenvolveu também intensa atividade de laboratório (1948-1957) e depois em Edgar Pierde (1958).

Obras principais: Comportamento dos organismos (1938), Walden II (1948). Ciência e comportamento humano (1953), Verbal Behavior (Comportamento verbal-1957), Cumulative Record (Registro cumulativo - 1959), O mito da liberdade (1971), About behaviorismo (1974).

   Considerado um dos maiores psicólogos da Segunda metade do século XX, seus trabalhos abordam em particular os assuntos do condicionamento e da aprendizagem, nos quais deu ênfase à importância do reforço. Pode ser considerado como criador do ensaio programado.

    Notável por seus estudos sobre condicionamento animal, é um dos introdutores do ensino programado ou instrução programada. Um dos grandes apresentadores da escola Behaviorista.

  Em 1948 escreveu seu romance Walden Two, onde descreve uma comunidade-exemplo que recorreu ao uso das técnicas comportamentais para realizar uma espécie de "projeto" da própria vida. Atingiu o clímax como professor e escritor, defendendo a aplicação das ciências exatas ao estudo do comportamento humano - o ensino programado; behaviorista, acreditava que o comportamento humano é uma reação do indivíduo ao ambiente.

    A TEORIA DE SKINNER

   Em escolas, o comportamento de alunos pode ser modelados pela apresentação de materiais em cuidadosa sequência e pelo oferecimento das recompensas ou reforços apropriados.

      A aprendizagem programada e máquinas de ensinar, são os meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar.

      O que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas contingências de reforços.

    Devido à sua preocupação com controles científicos escritos, Skinner realizou a maioria de suas experiências com animais principalmente o rato branco e o pombo.

       Duas espécies de aprendizagem

    Para cada espécie de comportamento, Skinner identifica um tipo de aprendizagem ou condicionamento.

  Associado ao Comportamento Respondente está o Condicionamento Respondente, e Associado a Comportamento Operante está o Condicionamento Operante.

    Temos então o primeiro tipo de aprendizagem, que é chamado de "Condicionamento Respondente", e o segundo tipo de aprendizagem que Skinner chama de "Condicionamento Operante".

    Desenvolveu o que se tornou conhecido por "Caixa de Skinner" como aparelho adequado para estudo animal que funciona da seguinte maneira: Um rato é colocado dentro de uma caixa fechada que contém apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato aperta a alavanca sob as condições estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento cai na tigela de comida, recompensando assim o rato. Após o rato Ter dado essa resposta, o experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle de uma variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser gradualmente modificado ou modelado até aparecerem novas respostas que normalmente não fazem parte do repertório comportamental do rato. Êxito nesses esforços levou Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os organismos.

    Em escolas, o comportamento de alunos pode ser modelado pela apresentação de materiais em cuidadosa sequência e pelo oferecimento das recompensas ou reforços apropriados.

    A aprendizagem programada e máquinas de ensinar são os meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar. O que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas contingências de reforços.

    Segundo Skinner para uma cultura ser forte precisa transmitir-se; precisa dar às crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas.

 Máquina de ensinar

    A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução programada, e máquinas de ensinar. Existem várias espécies de máquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade variem consideravelmente, a maioria das máquinas executa funções semelhantes.

    Skinner acredita que as máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Estudantes podem comprar sua própria resposta em lugar de escolhê-la em um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e não apenas que reconheçam - que deem respostas e que também vejam quais são as respostas corretas. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita.

    Embora, é claro, que a máquina propriamente dita não ensine, ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor particular, no sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o estudante. A máquina de Skinner permite que o professor dedique suas energias a formas mais sutis de instrução, como discussão. A máquina mantém o estudante ativo e alerta.

        As crianças aprendem sem ser ensinadas diz Skinner porque estão naturalmente interessadas em algumas atividades e aprendem sozinhas. Por esta razão, alguns educadores preconizam o emprego do método de descoberta. Mas diz Skinner, descoberta não é solução para o problema de educação. Para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas.

      A instituição de educação foi estabelecida para servir a esse propósito. Certamente estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar independentemente para serem criativos. Não se segue daí que essas coisas só possam ser obtidas através de um método de descoberta.