MONTESSORI

A italiana Maria Montessori (1870-1952) foi uma das pioneiras da educação pré-escolar e da Escola Nova. Personagem obrigatória de qualquer antologia de grandes pedagogos, ela desenvolveu sua "pedagogia científica" baseada principalmente na transposição de métodos desenvolvidos no trabalho com crianças "anormais" para o trabalho com crianças "normais".

Influenciada por Rousseau e pelo desejo de adequar a educação às possibilidades das crianças, Montessori inaugurou em 1907, em Roma, a famosa Casa dei Bambini, onde experimentou inúmeras inovações. Foi com ela que surgiram novidades tão básicas como mesas e cadeiras menores para as salas de Educação Infantil e a utilização de brinquedos educativos.

Ainda que suas posições fossem avançadíssimas para sua época, algumas das concepções de Montessori foram criticadas por educadores (entre eles, Freinet), que apontavam o risco de promover um trabalho excessivamente diretivo e isolado do contexto cultural das crianças.

E, de fato, ao consultarmos seus textos, podemos constatar que, na concepção de Montessori, cada brinquedo educativo tem uma função muito clara (por exemplo, ensinar a amarrar os sapatos, mostrar as formas geométricas, etc.) e ela chega a afirmar que até os gestos da criança devem ser guiados pela educadora caso não se conformem à função de cada objeto. Atualmente, a importância dos brinquedos e de brincar é vista de uma maneira diferente, e sabe-se também a importância dos jogos em que os brinquedos podem ser aproveitados de maneira mais livre pelas crianças, integrando-se aos seus processos de imaginação.

Centros de educação inspirados em Montessori possuem ambientes bem organizados, com inúmeras opções de atividades para as crianças. Hoje em dia, na maioria dos casos, escolas que se autodenominam montessorianas equilibram seu currículo com atividades lúdicas mais abertas que as preconizadas pela grande educadora italiana em seu trabalho pioneiro e ainda interessante para nós.

 Por Luca Rischbieter 

Avaliação da aprendizagem e avaliação institucional

Profª Cleire Maria do Amaral Rodrigues

Nesta aula, vamos refletir sobre um assunto que está sempre presente em nosso dia-a-dia: a avaliação escolar. Mas, apesar de tão importante, é um assunto que ainda nos incomoda e que nos preocupa. Embora faça parte de nosso cotidiano, muitas vezes nos sentimos muito pouco à vontade com ela a avaliação – e não a tratamos com a naturalidade esperada.

Se faz parte de nosso dia-a-dia, se estamos sempre a avaliar e a ser avaliados, por que a avaliação nos assusta tanto? Você já pensou sobre isso?

Quando os professores estão reunidos como os colegas e a avaliação surge como assunto principal, quantas dúvidas e indagações aparecem. Mas, também, surgem muitas ideias, sugestões e relatos de experiências. Tudo isso nos faz pensar um pouco mais, refletir sobre nossa prática pedagógica. Nessa reflexão sobre a prática, necessitamos, muitas vezes, de alguns elementos, de algumas ideias desenvolvidas por estudiosos do assunto que também estão preocupados com a avaliação na escola. Organizamos esta aula pensando nisso.

Hoje procuraremos elaborar nosso próprio conceito de avaliação. E como ela é uma presença constante em nosso cotidiano, tem de ser compreendida, a partir de um conceito gerado na prática escolar.

Ter um conceito de avaliação não é falar sobre ela, mas é saber faze-la conscientemente, conhecendo os fundamentos que estão por trás da prática.

É saber, por exemplo, por que para cada tipo de conhecimento se deve utilizar um instrumento diferente. Ou então saber por que avalia semanalmente e não apenas ao final do bimestre.

Vamos, então, procurar compreender que tudo que fazemos de avaliação na escola tem por trás uma concepção de avaliação

Os objetivos específicos deste estudo serão:

• Refletir sobre o significado da avaliação como um processo e como parte do trabalho escolar.

• Identificar características de dois modelos de avaliação: o tradicional e o democrático e participativo.

• Identificar os tipos e as funções da avaliação escolar.

O conceito de avaliação escolar

Inicialmente para estudarmos o conceito de avaliação a gente deve compreender que ela é um recurso pedagógico e como tal ela contribui para que a escola possa desempenhar seu papel na educação e na formação do aluno-cidadão. Embora nem sempre seja assim , uma escola pode fazer avaliação , mas é um tipo que não contribui para escola atingir seu propósito.

Quando pensamos em avaliação escolar, as primeiras idéias que surgem são: avaliação do aluno (realizada pelo professor), notas, aprovação e reprovação, sucesso e fracasso, prêmio e castigo. Mas, sempre do aluno. Por quê? Será o aluno o único sujeito que merece ser avaliado na escola? Será que na escola é só ele quem deve aprender? Será que, sozinho, ele faz o sucesso e o fracasso escolares?

Ora, o aluno precisa, sim, aprender e é um personagem muito importante, se não o mais importante, no contexto escolar. Mas há outros elementos a considerar. É pensando no aluno, nos seus direitos à educação e à cidadania que a escola deve se organizar e se estruturar. Essa organização resulta do trabalho de diversas pessoas, em diferentes níveis do sistema educacional. A forma como uma escola se acha organizada é expressão das idéias daqueles que dela participam e daqueles que elaboram as diretrizes para sua organização, seja em nível municipal, estadual, seja federal.

Se a organização da escola envolve tantas pessoas (direta ou indiretamente), tantas normas, diretrizes e parâmetros, na tentativa de assegurar uma boa educação aos alunos, por que será que, ao pensar em avaliação, pensamos em avalia primeiro ou somente o aluno? E mais: por que a idéia de avaliação está sempre associada à idéia de erros, falhas, limitações, deficiências?

Em nossa reflexão sobre avaliação escolar teremos, sim, o aluno como o principal sujeito do processo ensino-aprendizagem, mas não o único a ser avaliado. Ele será um dos elementos desse processo que participará da avaliação. Participará de diferentes formas e em diferentes momentos. Mas, antes de pensamos em avaliar o aluno, é necessário que pensemos na avaliação de uma maneira mais global, envolvendo tudo e todos que participam do processo educacional que acontece na escola.

Se eu lhe perguntar o que é avaliar? O que voce responderá?

Quando se pergunta o que é avaliar, as respostas mais comuns que encontramos são: avaliar é medir; avaliar é julgar; avaliar é valorizar; avaliar é julgar para tomar decisões; avaliar é verificar se os objetivos foram alcançados. Ao longo de nossas reflexões, tentaremos verificar qual ou quais dessas respostas são mais adequadas.

Dissemos que a avaliação está presente em nosso cotidiano, escolar ou não. Quando vai a uma festa, você comenta com alguém se gostou ou não dela. Nesse comentário, você pode simplesmente dizer que gostou ou não gostou. Mas também pode descrever a festa, relatando onde aconteceu, quem lá estava, quantos eram, como foi organizada, sem manifestar se gostou ou não, ou fazer qualquer comentário que qualifique o evento. Ou, então, você pode, ainda, comparar a festa com a expectativa que tinha da mesma. Uma outra possibilidade é você descreve-la, manifestar sua satisfação ou não, compara-la com sua expectativa e imaginar ou propor sugestões que contribuam para melhorar a próxima festa.

Como você vê, a apreciação ou a avaliação de uma festa pode se dar em diferentes níveis. O mesmo acontece com outras situações e avaliação. Pense em sua escola. Quantas atividades nela desenvolvida, espontânea ou formalmente, são avaliadas por todos aqueles que participam ou deveriam delas participar? Essas pessoas manifestam sua avaliação de diferentes maneiras. Como no exemplo da apreciação da festa, as avaliações sobre as atividades escolares podem ser feitas em diferentes níveis, desde o simples gostar ou não gostar até a avaliação seguida de sugestões para a melhoria dessas atividades.

Ao identificar a atividade e seu objetivo (por que e para que), descreve-la fazer sua apreciação e sugerir formas para melhorar uma próxima atividade, você teve de percorrer um caminho. Este caminho nos permite perceber o significado e a função da avaliação.

O primeiro passo é saber por que e para que ela foi realizada. Sabendo isso, é hora de obter várias informações sobre a atividade, isto é, a atividade pode ser observada, perguntas podem ser feitas, e as anotações devem ser registradas. Assim, voce tem a atividade descrita e avaliada. Mas ainda não terminou, voce precisa apreciar ou avaliar, aí as informações obtidas devem ser comparadas com os objetivos iniciais. Após essa comparação, você, vai julgar se a atividade foi boa ou não, enfim, você avaliou. Após a avaliação feita ,agora voce vai apresentar sugestões. Essas sugestões são base de novas decisões.

A partir deste detalhamento podemos concluir que :

Avaliar é refletir sobre uma determinada realidade, a partir de dados e informações, e emitir um julgamento que possibilite uma tomada de decisão.

Voltando àquele exemplo da festa que vimos acima, falamos que a avaliação pode ser realizada em diferentes níveis – do simples ato de dizer se gostamos ou não de um fato, até a avaliação seguida de novas proposições. Na realidade, ao falar em diferentes níveis de avaliação, estamos estabelecendo a diferença entre medir e avaliar. Sim, avaliar não é o mesmo que medir. Pois, Medir é apenas descrever uma realidade, ou seja, é obter dados e informações sobre ela.

Um exemplo bastante simples – medir uma carteira escolar – pode nos ajudar a perceber essa diferença. Raramente avaliamos uma carteira escolar, embora ela seja um objeto necessário e importante na escola.

Podemos medir as carteiras e registrar os dados obtidos, isto é, anotar as medidas da carteira. Em seguida, guardamos esses dados. Pronto! Medimos. Mas aí voce quer ir além da medida. E, então, vai se perguntar: por que medi essa carteira? Para que ou para quem deve servir essa carteira? Ela é adequada para os alunos da 1ª série?

Essas perguntas, e outras mais, nos levam a refletir sobre a adequação ou não da carteira, nos levam à avaliação.

É a avaliação que vai permitir que façamos sugestões, encaminhamentos e também a tomada de decisões: a carteira está adequada ou deve ser substituída? Agora sim, avaliamos!

Na escola de ensino fundamental, podemos observar que os professores nem sempre trabalham da mesma maneira. Uma das diferenças em seus trabalhos está na forma de avaliar. Alguns avaliam realmente, enquanto outros apenas medem a aprendizagem de seus alunos.

Avaliar é mais do que medir. A medida limita-se a constatar uma realidade, a obter dados e informações.

Para fazer uma avaliação dados e informações são importantes. Para obtê-los, precisamos dos instrumentos de avaliação, como, por exemplo: questionários, fichas de observação, provas, portifólios, roteiros de auto-avaliação, exercício etc.

Mas os instrumentos de avaliação, como o próprio nome indica, são recursos, são meios que utilizamos para alcançar determinados objetivos. Se são meios, sua escolha e sua construção devem ser orientadas pelos objetivos,. Os objetivos são resultados, produtos que idealizamos; são portanto, a manifestação do que desejamos.

Modelos de Avaliação

Quando escolhemos um caminho, um método de avaliação, adotamos algum modelo de avaliação. Os modelos de avaliação escolar são construídos a partir de teorias da educação que traduzem, portanto, diferentes concepções de homem, de sociedade, de educação, de processo ensino-aprendizagem, de trabalho pedagógico e de trabalho docente.

O modelo de avaliação mais comum em nossas escolas apresenta algumas características, como:

• A preocupação com a objetividade dos resultados e dos instrumentos de medida: aspectos quantitativos;

• A ênfase na avaliação de produto: conhecimento;

• Pouca ou nenhuma participação dos sujeitos envolvidos no processo;

• A preocupação com aprovação ou reprovação;

• A ênfase na avaliação do aluno, com pouca ou nenhuma à avaliação de outros elementos que constituem o processo educativo.

Esse modelo é chamado de tradicional.

Outro modelo, que ainda é pouco presente em nossas escolas, caracteriza-se por apresentar maior preocupação com:

• Valorização dos aspectos qualitativos da avaliação;

• Preocupação com a avaliação de todo o processo, e não apenas avaliação do produto;

• A participação de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo;

• Maior desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, focalizando mais o sucesso escolar do que a reprovação;

• Preocupação com a avaliação de todos os que participam do processo educativo escolar e não apenas com a avaliação do aluno;

Esse modelo é chamado de democrático e participativo.

A escolha de um modelo de avaliação não é neutra nem arbitrária, ou seja, a escolha não é feita aleatoriamente, sem critérios. Ela é determinada pela concepção de educação , de ensino , de conhecimento que tem o pessoal que faz a escola.

Para a elaboração de um plano de avaliação, seja em nível de projeto político-pedagógico, de plano de desenvolvimento da escola, ou seja em nível de sala de aula pode tomar por base questões do tipo: o que avaliar? Para que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar? Quem avalia?

Essas perguntas possibilitam elaborar o sistema de avaliação da escola e também projetos de trabalho que tenham como principal objetivo colocar em prática o desenvolvimento de uma avaliação democrática e participativa. Seja a nivel de sala de aula ou de escola como instituição

A lei nº 9.394/96 (lei de diretrizes e bases da educação), quando trata da avaliação na educação básica no artigo 24, inciso v, diz:

“...a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

• Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

• Possibilidade de aceleração de estudos para aluno com atraso escolar;

• Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

• Aproveitamento de estudos concluído com êxito;

• Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

Para seguir as recomendações da lei o gestor deve em conjunto com sua equipe analisar se o projeto politico pedagógico da escola está em conformidade com a lei e depois deve tratar de organizar o seu trabalho tendo sempre em vista o que está dito no projeto político-pedagógico, no plano de desenvolvimento e no regimento da escola. Esses documentos servirão de referência para o planejamento e a execução da avaliação.

Funções da avaliação

As funções da avaliação devem ser consideradas sob a ótica da democracia e da participação, sem perder de vista que ela é parte integrante do projeto pedagógico da escola. A avaliação não é uma atividade que acontece à margem do processo de ensino-aprendizagem, do trabalho pedagógico na escola. Ela faz parte desse processo, por isso não deve ser deixada somente para o final.

A avaliação antecede, acompanha e sucede o trabalho pedagógico, possuindo, pois, funções diferentes conforme o momento em que aconteceu.

A avaliação que antecede a elaboração de um projeto pedagógico, de um plano de curso, de um plano de unidade ou de qualquer outra atividade é a avaliação diagnóstica. Essa avaliação tem como função básica :

Informar sobre o contexto em que o trabalho pedagógico irá se realizar, bem como sobre os sujeitos que participarão desse trabalho. Ela fornecerá subsídios para uma tomada de decisão mais ampla, ou seja, para que seja traçado um plano geral de trabalho.

Só após conhecer a realidade com a qual vamos trabalhar é que podemos definir nossos objetivos e, conseqüentemente, o caminho a ser percorrido para alcança-los. Dentre os recursos utilizados para obter os dados e as informações, temos: questionário; observação; entrevista; análise de resultados do período anterior; seminários.

Mas a avaliação diagnóstica pode acontecer, também, após a definição dos objetivos. Vejamos um exemplo: o projeto político-pedagógico, o plano de desenvolvimento ou o regimento da escola podem ter entre seus objetivos a elaboração de projetos de recuperação paralela dos alunos. As atividades de recuperação só poderão ser planejadas após ser feito o diagnóstico das dificuldades apresentadas pelos alunos. Ou seja, é necessário saber quais são as dificuldades (avaliação formativa) e o porquê dessas dificuldades (avaliação diagnóstica). Esse diagnóstico deverá ser feito sempre que a recuperação for necessária. Para isso poderão ser usados diversos recursos, como:análise das provas e dos exercícios, para verificar em quais questões os alunos apresentam maior dificuldade; observação; trabalhos individuais.

A avaliação, portanto, contribui para ajudar no alcance dos objetivos do trabalho pedagógico. A avaliação diagnóstica, juntamente com a avaliação formativa, que estudaremos a seguir, possibilitarão uma ênfase maior na avaliação do processo, conforme recomenda a ldb. A avaliação do processo bem feita, seguida de decisões e ações que ajudem os alunos a aprender mais e melhor, garantirá bons resultados na avaliação final.

A avaliação formativa nos ajuda a captar os avanços e as dificuldades que forem se manifestando ao longo do processo, ainda em tempo de tomar providências para afastar as dificuldades percebidas. Sua função é:

Informar sempre o que está acontecendo. Essa informação, contudo, não pode ser apenas descritiva, ela deve ser realmente avaliadora, possibilitando novas decisões, sempre que essas se fizerem necessárias, o que quase sempre acontece.

A avaliação como parte integrante de um projeto pedagógico ou de qualquer outra atividade deve ser tão dinâmica quanto estes, pois elas fornecem as bases para as novas decisões que se fazem necessárias ao longo do processo de realização. Um projeto, mesmo quando bem elaborado inicialmente, está em permanente construção, demandando sensibilidade e disposição para a mudança de todos o que dele participam. Essa predisposição exige uma nova concepção de avaliação, que é condição para o sucesso do projeto em desenvolvimento.

Os resultados da avaliação formativa, muitas vezes,nos mostram a necessidade de rever nossos planos, de fazer mudanças em algumas decisões tomada antes. A avaliação formativa e a avaliação diagnóstica, isto é, a avaliação do processo, possibilitará a tomada de decisões durante o desenvolvimento do trabalho pedagógico e contribuirão para garantir o sucesso escolar.

Além desses dois tipos de avaliação, temos ainda uma avaliação somativa . A avaliação somativa acontece no final de um trabalho desenvolvido. Pode ser no final: de uma unidade de estudos, de um bimestre, de um projeto desenvolvido, do semestre ou do ano letivo. A avaliação somativa preocupa-se com o resultado final – o produto alcançado.

Resumindo, vimos que a avaliação possui funções diferentes e que devemos usa-las de acordo com nossas necessidades, conforme precisemos:

• De uma avaliação diagnóstica, para elaborarmos um plano mais adequado a determinada escola, curso, disciplina, área de estudo, turma;

• de uma avaliação formativa, para acompanharmos todo o processo, evitando que alguma falha venha a comprometer o sucesso de todo o trabalho;

• De uma avaliação formativa que nos dê uma informação sobre o resultado final obtido.

Acredito que você concordará se dissermos que devemos usar os três tipos, só que a ênfase em cada um deles dependerá do modelo de avaliação adotado. Lembra-se dos modelos apresentados na seção 2? Pois é o modelo que consideramos mais apropriado a um projeto pedagógico dinâmico, que busca a transformação da realidade, é o modelo democrático e participativo, que enfatiza a avaliação formativa. Podemos, pois, afirmar que a ênfase na avaliação de processo não diminui a importância da avaliação de produto. As três funções da avaliação são interdependentes, isto é, elas dependem uma das outras e se completam.

A avaliação é ponto de partida e ponto de chegada de todo e qualquer trabalho pedagógico.

Ao destacarmos que a avaliação é ponto de partida e ponto de chegada de todo e qualquer trabalho pedagógico, estamos reafirmando que as três funções da avaliação, diagnóstica, formativa e somativa, estarão sempre presentes no trabalho da escola.

As informações obtidas na avaliação diagnóstica, associadas aos conhecimentos do professor, possibilitarão a tomada de decisões. Essas decisões vão se transformar no plano de trabalho e depois vão se concretizar no desenvolvimento desse plano. Nesse momento – durante a execução do plano – estará sendo realizado a avaliação formativa.

A avaliação institucional na escola.

Para a escola desempenhar o papel que a sociedade espera dela, enfatizam-se, hoje, os princípios da autonomia . A autonomia permite que escola assuma sua própria gestão com liberdade para encontrar a melhor sintonia com a comunidade que atende, de modo a desenvolver a relevância social e econômica da educação que oferece.

De outro lado, a autonomia das escolas liberou os órgãos educacionais de suas antigas funções administrativas, substituindo-as pelas funções de avaliação da qualidade e de assessoramento às redes de ensino. Isto significa que , as secretarias de educação , agora , deixam para a escola algumas funções meramente administrtivas e podem assumir mais o papel de dar apoio ao funcionamento das escolas e avaliar a qualidade do ensino oferecido

A contrapartida da autonomia é a transparência. Ela vem associada à necessidade de avaliação não só do aprendizado dos alunos, mas também dos professores e da escola como um todo. Somente dessa maneira pode-se:

1) prestar contas à sociedade que, afinal, é quem paga a educação que recebe; e

2) realimentar o processo educativo que a escola desenvolve, revelando erros e acertos que servem para redirecionar práticas e reformular as estratégias que devem levar aos objetivos visados.

O gestor e a equipe escolar devem perceber a avaliação como:Um processo contínuo de aperfeiçoamento do ensino;

Uma ferramenta para o planejamento e gestão compartilhada da escola; e

Um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.

Avaliar significa acompanhar mais de perto, aumentando as interações entre a equipe para aprimorar as ações da escola como um todo. E também verificar se as funções e prioridades determinadas coletivamente estão sendo realizadas e atendidas com os resultados esperados. É este contraponto entre o pretendido e o realizado que dá sentido à avaliação.

A escola de ensino fundamental pública tem necessidade de se auto-avaliar e de ser avaliada externamente devido ao caráter público de suas ações. Como seu custeio e resultados afetam toda a sociedade, ela deve ser avaliada em termos de sua eficácia social e da eficiência de seu funcionamento

A avaliação institucional, interna e externa são também maneiras de estimular a melhoria do desempenho e de evitar que a rotina descaracterize os objetivos fundamentais. A avaliação institucional preocupa-se essencialmente com os resultados das ações educativas da escola, em particular, os relativos a ensinar e aprender. Deve ser um processo contínuo e aberto, no qual os setores da escola - pedagógicos e administrativos - reflitam sobre seus modos de atuação e os resultados de suas atividades em busca da melhoria da escola como um todo.

Além de valer-se da racionalidade dos meios, usando aferições quantitativas e indicadores clássicos, a avaliação institucional abrange dimensões qualitativas, inclusive, aquelas vinculadas ao projeto político pedagógico da escola.

Ao se avaliar não se espera eliminar todas as discordâncias, dúvidas e contradições características do cotidiano escolar. No entanto, a avaliação deve contribuir para revelar e estimular a identidade própria de cada escola, preservando também a pluralidade de opiniões que é constitutiva de qualquer escola.

Princípios

tendo em vista a descentralização dos procedimentos e a tomada de decisão colegiada inerente aos princípios da autonomia da escola, uma avaliação institucional das atividades da escola deve ser desenvolvida tendo em vista alguns princípios básicos:Aceitação ou conscientização da necessidade da avaliação por todos os segmentos envolvidos, dos executores aos beneficiários;

Reconhecimento da legitimidade e pertinência dos critérios a serem adotados;

Envolvimento direto de todos os segmentos da comunidade escolar _ interna e externa _ na execução e na implementação de melhoria do desempenho escolar, tanto administrativo (gestão), quanto pedagógico (ensino).

Objetivos.

Rever e aperfeiçoar o projeto político - pedagógico da escola, promovendo a melhoria da qualidade, pertinência e relevância das atividades desenvolvidas na área pedagógica e na administrativa.

Em face deste objetivo geral, pode-se ressaltar os seguintes objetivos específicos :

1. Alimentar o interesse de se auto-avaliar como meio de conhecer melhor e garantir a qualidade de gestão, bem como, de prestar contas à sociedade e de verificar a consonância dos resultados da escola com as demandas sociais, tanto as que se relacionam à satisfação pessoal dos alunos, egressos, suas famílias e equipes da escola, quanto as que se relacionam ao mundo do trabalho;

2. Conhecer melhor como as tarefas pedagógicas e administrativas estão sendo realizadas e articuladas em benefício da função principal de educar;

3. (re)estabelecer compromissos com a sociedade, explicitando as diretrizes do projeto político-pedagógico e os fundamentos de um programa sistêmico, e participativo de avaliação. Este programa deve permitir o constante reordenamento, consolidação e/ou reformulação das ações escolares, mediante diferentes formas de divulgação dos resultados da avaliação e das ações dela decorrentes ;

4. Estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano das atividades pedagógicas e administrativas, contribuindo para a formulação de projetos político-pedagógicos cada vez mais socialmente legitimados e relevantes.

Características:Levar em consideração os diversos aspectos inter-relacionados das atividade-fim (pedagógicas) e das atividades de apoio (técnico-administrativas);

Buscar a participação dos membros das comunidades interna e externa da escola; participação esta que deve abranger a implementação das medidas voltadas ao aperfeiçoamento da escola;

Inspirar uma atitude permanente de observação, reflexão, crítica e aperfeiço-amento dos objetivos e prioridades da escola.

A avaliação institucional deve prestar-se para auxiliar na identificação e na formulação de políticas, ações e medidas institucionais que impliquem atendimento específico ou subsídios adicionais para aperfeiçoamento de insuficiências encontradas.

Além dessas características que lhe oferecem legitimidade política, a avaliação institucional precisa ser legitimada sob a perspectiva técnica. A legitimidade técnica do processo depende da:

1. Metodologia - além de construir indicadores adequados, pode utilizar-se de procedimentos quantitativos e qualitativos e oferecer modelos analíticos e interpretativos apropriados aos objetivos do processo avaliativo;

2. Fidedignidade da informação - a existência do clima de confiança e de uma base de dados confiáveis.

Etapas do processo de avaliação institucional

1- sensibilizarA escola deve realizar diversas reuniões e encontros, para sensibilizar professores, alunos, funcionários e membros da comunidade usuária para as vantagens e perigos da avaliação.

Para iniciar o processo de sensibilização a escola pode convidar especialistas em avaliação institucional.

Para participar tem que conhecer, por isso é interessante fornecer textos para a discussão do assunto e aprofundar o conhecimento sobre avaliação institucional.

Depois que todos tiverem entendendo como será realizada a avaliação , para que serão utilizados os resultados , ai já se pode dar inicio ao diagnóstico da realidade

2- diagnosticar

é o ponto de partida e vai ser necessário coletar um conjunto comparável de informações que permitam entender a verdadeira situação da escola . Os dados serão organizados de forma a permitir a geração de indicadores e interpretações para avaliar

3- avaliação interna

quando já dispuser das informações coletadas sobre a situação da escola, chega o momento de reflexão e debate interno da escola sobre suas diversas dimensões, em um processo de auto-avaliação. Isto significa que a partir de um conjunto de indicadores e inferências, a escola possa analisar os vários dados, gerando relatórios que reflitam como a escola percebe a si mesma. Nesta etapa, a participação de professores, alunos e funcionários é fundamental.

Para facilitar o entendimento vamos estudar algumas dimensões e dentro delas estão os indicadores.

É claro que o que mostraremos aqui será apenas uma sugestão. Quanto mais autonoma for uma escola mais preparada ela estara para definir as nimensões e os indicadores que quer avaliar

a) avaliação das séries

aqui é necessário considerar três conjuntos de elementos:Condições - corpo docente; corpo discente; corpo técnico-administrativo; infra-estrutura; perspectivas utilizadas na definição e organização do currículo; perspectivas do mercado de trabalho e perfil profissional para este nível de escolaridade.

Processos - interdisciplinaridade, institucionalização, qualificação do corpo docente e sua adequação às diferentes atividades na série (domínio dos conteúdos, planejamento, comunicação, compromisso com o ensino); avaliação da aprendizagem (critérios claros e definidos, identificação precoce das dificuldades de aprendizagem, uso de avaliação para diagnóstico, relevância dos conteúdos avaliados, variedade de instrumentos, prevenção da ansiedade estudantil); integração entre os professores da série e da escola com a comunidade.

Resultados - capacitação dos alunos concluintes como cidadãos, em termos gerais, e como indivíduos produtivos (trabalhadores, empreendedores) em atividades que exigem o nível de escolaridade (ensino fundamental); análise comparativa com mesmas séries de outras escolas e entre as mesmas séries da escola.

B) avaliação da disciplina

As disciplinas , ou componentes curriculares devem ser avaliados tomando por base os seguintes critérios:Objetivos da disciplina, plano de ensino, fontes de consultas/bibliografia por parte dos alunos e dos professores;

Procedimentos didáticos, métodos e equipamentos;

Instrumentos de avaliação, conteúdos das avaliações, atividades práticas

Condições técnicas: pessoal qualificado e infra-estrutura disponíveis para o desenvolvimento das disciplinas.

c) avaliação do desempenho docenteDesempenho didático-pedagógico

Interesse e participação nas demais questões da escola- o trabalho do professor não se restringe a sala de aula professor também exerce papeis fora dela , por exemplo ele tem um importante papel na elaboração e reestruturação do projeto politico pedagógico

Aspectos éticos

D) avaliação do aluno

O desempenho do aluno pode ser avaliado de acordo com seu rendimento escolar, inclusive nos anos anteriores e por sua participação nas diversas atividades escolares (esportivas, culturais, etc.).

Além dos aspectos físicos e cognitivos, deve-se considerar ainda os problemas sociais que interferem na aprendizagem escolar (ligados à violência, ao ambiente escolar e familiar, ao uso de drogas),.

E) avaliação de pessoal técnico-administrativo

O desempenho do pessoal administrativo pode ter os seguintes critérios como condutores de sua avaliação:Compreensão do valor das atividades de apoio para a concretização do ensino de boa qualidade,

Cuidado relativo à documentação escolar, espaço físico

E por sua motivação no trabalho.

F) avaliação da gestão escolar

a avaliação do desempenho da equipe de gestão escolar pode ter os seguintes critérios :Competência do colegiado em deliberar em conjunto,

Estar atento aos aspectos administrativos e pedagógicos

E mostrar capacidade em realizar a integração escola/comunidade.

4- A valiação externa

Ela introduz um componente novo e estimulante no âmbito da escola.

Requer dos avaliadores externos e das comunidades da escola, capacidade de discriminação, disponibilidade para o diálogo e sentido de participação. A avaliação externa tem o papel de complementar e validar a avaliação interna. Seu ponto de partida é o relatório da auto-avaliação e ela contempla os mesmos aspectos da avaliação interna, sempre em uma perspectiva complementar.

Para encerrar deixamos duas observações sobre avaliação institucional, para reflexão:Sempre criticamos os que resistem a mudanças, como se nós não resistíssemos a elas. Na verdade, resistência a mudanças não é pejorativo, faz parte do ser humano. Sempre que algo afeta valores, emoções, comportamentos e conhecimentos, passamos a ter resistência. Procuramos permanecer em uma zona de conforto. A nossa tendência é nos protegermos dos problemas, evitando o desconhecido. Refugiamo-nos nos valores e nos hábitos que já conhecemos. Como estamos vivendo um período de transição, incertezas, a preservação não é uma boa opção e entendemos que o verdadeiro aprendizado sempre ocorre fora da zona de conforto.

Precisamos ter uma escola ágil, que valorize a si mesma e seja capaz de se questionar, uma escola com ambições, que projete um futuro para si, que aspire a excelência e esteja disposta a reconhecer e aprender com seus erros; uma escola capaz de conviver com mudanças e de suspeitar de longas calmarias, porque aprendeu que a mudança é a regra e a estabilidade, a exceção. O que se espera é que todos - professores, alunos, funcionários, membros da comunidade externa - se identifiquem com o trabalho que realizam. Quando esta identificação existe, a escola deixa de girar no mesmo lugar, repetindo as mesmas rotinas ano após ano, porque energias positivas são liberadas e a escola ganha vitalidade, sinergia e rumo.

Referências Bibliográficas

BOTH, Ivo José. Da verificação à avaliação da aprendizagem,: processos antagônicos. Ponta grossa: cadernos da procad, n. 3, 1992.

ENSAIO: avaliação e políticas públicas em educação , v.3, no 8, rio de janeiro: Fundação Cesgranrio, 1995.

HOFFMANN,J. Avaliação – Mito&Desafio. Porto Alegre:Mediação .1991

LUCKESI, C.C.Avaliação da Aprendizagem Escolar.São Paulo.Cortez.1995

SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO. Anais. Rj: Cesgranrio, outubro, 1995.

SIMPÓSIO NACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: uma reflexão crítica. Anais. Rj: Cesgranrio, outubro, 1993.

Os pressupostos da Teoria Histórico Cultural - A formação dos conceitos

Conhecemos bem a função comunicativa da linguagem, que permite ao homem vivenciar um processo de interlocução constante com seus semelhantes. No entanto, a linguagem não exerce apenas o papel de instrumento de comunicação. Ela permite ao homem formular conceitos e, portanto, abstrair e generalizar a realidade, através de atividades mentais complexas.

Vigotsky (1987:50) afirma que: "A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, à inferência, ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos."

Através da palavra designamos objetos, os representamos, mas, também, abstraímos e generalizamos suas características. A palavra "gato", por exemplo, designa qualquer tipo de gato: branco, preto, selvagem, doméstico, persa, angorá, grande, pequeno, etc.

A função de generalização garante a comunicação entre pessoas. Isto porque, quando nos comunicamos com outra pessoa, e durante uma conversa nos referimos a determinado objeto, um "relógio", por exemplo, mesmo que o nosso interlocutor não faça a mesma imagem que estamos fazendo (imaginamos um relógio redondo e ele um quadrado), o entendimento ocorre pois se mantém preservada a sua característica essencial. Essa capacidade de generalizar e abstrair, incluindo os objetos, outros seres, ou mesmo ações, em determinadas categorias, nos liberta dos limites da experiência concreta. Nós não precisamos estar em contato direto com o relógio, para conversarmos sobre ele (continuando no mesmo exemplo).

Para que se torne compreensível a perspectiva de Vigotsky sobre desenvolvimento de conceitos, é necessário entender que o significado da palavra transforma-se ao longo do desenvolvimento do sujeito; o significado da palavra evolui, posto que integra novos sentidos, novas conotações.

Assim, o desenvolvimento conceitual não se dá de forma definitiva, mas gradual, porque também, gradativamente, evolui o significado da palavra.

Se, inicialmente, a criança formula conceitos a partir de uma relação direta que estabelece com a realidade concreta, aos poucos ela vai isolando determinados atributos do objeto, rumo a abstrações e generalizações cada vez mais complexos.

Vigotsky investigou dois tipos de conceitos: os conceitos "cotidianos" e os conceitos "científicos".

Por conceitos cotidianos ele compreende aqueles que durante seu processo de desenvolvimento, a criança vai formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos, presentes em sua vida diária. Ao falar, ela vai referindo-se à realidade exterior e, quanto mais interage dialogicamente com seus semelhantes, mais vai se distanciando de uma fase em que o conceito está diretamente ligado ao concreto, para tornar cada vez mais abstrata a forma de generalizar a realidade. Por exemplo, a criança, quando bem pequena, para falar de um carro, tem que estar diante dele, mas, aos poucos, vai se distanciando desta situação, em que o nome faz parte do objeto para se referir a ele, ou seja, é possível falar de um carro, mesmo que não esteja diante de um.

Por conceitos científicos, Vigotsky considerou aqueles formados a partir da aprendizagem sistematizada e, portanto, a partir do momento em que a criança se defronta com o trabalho escolar. Os conceitos científicos são todos aqueles que derivam de um corpo articulado de conhecimento e que aparecem nas propostas curriculares, como fundamentais na organização de conteúdos a serem trabalhados com os alunos.

Geralmente, as crianças formulam os conceitos cotidianos, mas não conseguem defini-los por meio de palavras, a não ser numa fase mais adiantada de sua vida. Vejamos: uma criança pode utilizar o conceito de "carro", por exemplo, em sua vivência diária. Mas se lhe perguntarmos "O que é um carro?" não chegará à definição do mesmo, respondendo, na maioria das vezes, a partir de seu caráter funcional: "Serve para passear", ou a partir de dados relacionados às suas experiências: "O meu pai tem um carro".

Com os conceitos científicos o processo de formação ocorre de forma inversa. Ao iniciar o seu aprendizado na escola, auxiliada pelas explicações e colaborações de seus professores, o aluno chega à definição dos conceitos científicos, mas a apropriação destes conceitos só ocorre a partir das atividades escolares.

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Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro

Secretaria Municipal de Educação

Empresa Municipal de Multimeios Ltda. - MULTIRIO

Vigotsky e a Teoria sócio-histórica

O objetivo central da obra de Vygotsky consiste em estudar os processos de transformação do desenvolvimento humano na sua dimensão filogenética, histórico-social e ontogenética. Centrou sua atenção no estudo dos mecanismos psicológicos mais sofisticados (funções psicológicas superiores), típicos da espécie humana.

São consideradas funções psicológicas superiores: controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, etc.

Usando o método dialético como premissa, procurou identificar as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento e sua relação com o contexto social.

Embora não tenha conseguido alcançar plenamente sua meta, Vigotsky é considerado como o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa.

Para Vigotsky as funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem dos processos psicológicos elementares, que são de origem biológica (estruturas orgânicas). Assim compreende que a complexa estrutura humana devirá do processo de desenvolvimento enraizado nas relações entre história individual e social.

Nas primeiras décadas do século XX a psicologia estava dividida em duas tendências opostas: uma baseada nos pressupostos empiristas e outra nos princípios da filosofia idealista. O grupo que tinha como base a filosofia empirista via a psicologia como ciência natural que devia se deter na descrição das formas exteriores de comportamento, compreendidas como habilidades mecanicamente construídas. O outro grupo entendia a psicologia como ciência mental, acreditando que a vida psíquica humana não poderia ser objeto de estudo da ciência objetiva, já que era manifestação do espírito.

Vigotsky entendia que nenhuma das tendências possuía fundamentação necessária para a construção de uma teoria consistente dos processos psicológicos tipicamente humanos. Tecia críticas às duas correntes e buscava a superação desta situação através da aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialético. Ele acreditava que através desta abordagem seria possível descrever e explicar as funções psicológicas superiores. Pretendia, assim, construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano.

Teoria sócio-histórica (histórico-cultural) do psiquismo

Conhecida também como abordagem sociointeracionista de Vygotsky, tem como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem ao longo da vida.

Procurava responder a três questões fundamentais:

- Compreender a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social.

- Identificar as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre homem e natureza e examinar as consequências psicológicas dessas formas de atividade.

- Análise da natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.

Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores. Assim chamadas porque referem-se a mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao sujeito a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente.

Esses processos, segundo ele, não são inatos, mas se originam nas relações entre as pessoas e se desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de comportamento. Desta forma são distintos dos processos elementares (reações automáticas, ações reflexas e associações simples) que são de origem biológica.

Os seguintes postulados foram a base para toda a sua obra:

Relação indivíduo/sociedade: As características tipicamente humanas não são inatas e nem são o resultado das pressões do meio externo, mas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. A medida que o sujeito transforma o seu meio para atender suas necessidades é transformado por ele.

Origem cultural das funções psíquicas: As funções psicológicas tem sua origem nas relações do sujeito e seu contexto cultural e social. A cultura é parte constitutiva da natureza humana.

Base biológica do funcionamento psicológico: Cérebro visto como órgão principal da atividade mental. É entendido como um sistema aberto, com grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.

Mediação: São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos (ferramentas auxiliares), construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem é um signo mediador, pois carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana. A criação e uso dessas “ferramentas”(instrumentos e signos) é exclusiva da espécie humana e fundamentais para que haja interação com cultural e social.

Características básicas dos processos psicológicos: A análise psicológica deve conservar as características dos processos psicológicos exclusivamente humanos. Esses modos de funcionamento psicológicos mais complexos se desenvolvem num processo histórico, podendo ser explicados e descritos. Seu ponto de vista defende a ideia de que o desenvolvimento mental ocorre a partir do contexto social.

Mediação Simbólica

É através da mediação simbólica que se desenvolvem o processo das funções psicológicas superiores. Vygotsky distingue dois elementos básicos na mediação: o instrumento e o signo. O instrumento tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo regular as ações sobre o psiquismo das pessoas.

Partindo dos princípios do marxismo sobre as relações dos homens entre si e com a natureza mediadas através do trabalho, Vygotsky procura analisar a função mediadora presente nos instrumentos elaborados para a realização da atividade humana. O instrumento é provocador de mudanças externas, pois amplia a possibilidade de intervenções na natureza. O signo é chamado por Vygotsky como “instrumento psicológico”, tendo como função auxiliar o homem nas suas atividades psíquicas. “A invenção e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar, escolher, etc.) é análoga a invenção e uso de instrumentos ”. Os signos podem ajudar o homem a controlar sua atividade psicológica e ampliar sua capacidade de atenção, memorização, etc. (tomar notas de uma palestra, anotar um compromisso numa agenda, procurar informações num atlas ou revista).

A linguagem para Vygotsky é tida como um sistema simbólico fundamental. Ela organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel determinante na formação das características psicológicas humanas. A linguagem possibilita três fatores nos processos psicológicos humanos: a) transmitir uma idéia independente do tempo e espaço; b) abstração e generalização (analisar, abstrair, generalizar, categorizar, conceituar); c) comunicação entre os homens, que garante a transmissão e preservação de informações e experiências adquiridas pela humanidade ao longo de sua história.

Desenvolvimento Infantil

O desenvolvimento é entendido como um processo socialmente construído, sendo assim, a interação social tem papel fundamental. Vygotksy contesta os paradigmas ‘botânicos’ e ‘zoológicos’ adotados na pesquisa psicológica para explicar o desenvolvimento humano. Defende a idéia de que aquilo que é inato no ser humano não é suficiente para a criança se desenvolver. O desenvolvimento depende da interação do ser humano com o meio físico e social, está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e se “processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo “.

O bebê logo que nasce possui uma atividade psicológica elementar, baseada na herança biológica (os reflexos). Aos poucos, devido as interações com seu grupo social e com os objetos de sua cultura vai adquirindo controle sob seu comportamento e desenvolvendo seu pensamento. Com a ajuda do adulto a criança adquire as habilidades que foram construídas pelo seu grupo cultural ao longo da história. É através das constantes intervenções dos adultos que os processos psicológicos mais complexos começam a se formar.

Para Vygotksy o desenvolvimento do sujeito ocorre a partir das interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais complexas emergem da vida social. Desta forma o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro, dando significados à realidade.

A fala (instrumento e signo) tem papel fundamental na organização da atividade prática e das funções psicológicas superiores. O desenvolvimento das funções intelectuais é mediado socialmente pelos signos e pelo outro. “Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais”. A criança, assim, passa a se apoiar em recursos internalizados (imagens, conceitos, etc.) deixando de se apoiar unicamente nos signos externos.

Pensamento e Linguagem

A linguagem se constitui no paradigma dos processos de interiorização das funções psicológicas superiores. Para Vygotsky a relação entre o pensamento e a fala passa por várias mudanças ao longo do desenvolvimento. Apesar de terem origem e se desenvolverem independentes, em um certo momento o pensamento e a linguagem se encontram e dão origem ao funcionamento psicológico complexo. A conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento humano.

As palavras e signos são para a criança um meio de contato social com as pessoas. As funções comunicativas e cognitivas da linguagem são a base dos processos superiores. A linguagem, desta forma, tanto expressa como organiza o pensamento da criança.

Antes do aprendizado da fala a criança encontra-se no estágio pré-linguístico do desenvolvimento do pensamento, denominado de inteligência prática. Através das interações com as pessoas a criança vai aprendendo a usar a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de comunicação. Neste momento o pensamento e a linguagem se associam e o pensamento torna-se verbal e a fala racional.

Vygotsky observou que o desenvolvimento da relação linguagem e pensamento segue uma sequência de desenvolvimento passando da fala exterior para a fala egocêntrica e chegando a uma fala interior.

Uma Postura Interdisciplinar

Thereza Cristina Bordoni

“O significado curricular de cada disciplina não pode resultar de uma apreciação isolada de seu conteúdo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto; tal articulação é sempre tributária de uma sistematização filosófica mais abrangente, cujos princípios norteadores é necessário reconhecer.” (MACHADO, 1995, p. 186)

“...as necessidades do futuro não requerem especialização, mas versatilidade, harmonia entre uma formação especializada e um saber geral - o único capaz de assegurar a assimilação de novos conhecimentos e a capacidade de autoaprendizagem”. ( Torres)

INTERDISCIPLINARIDADE

“Do ponto de vista epistemológico, consiste no método de pesquisa e de ensino voltado para a interação em uma disciplina, de duas ou mais disciplinas, num processo que pode ir da simples comunicação de idéias até a integração recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de organiza-los e sistematiza-los no processo de elaboração do conhecimento.” Dra. Francisca S. Gonçalves - USP

TRANSDISCIPLINARIDADE

“É a reunião das contribuições de todas as áreas do conhecimento num processo de elaboração do saber voltado para a compreensão da realidade, a descoberta de potencialidades e alternativas de se atuar sobre ela, tendo em vista transforma-la.” Zemelman

Refletindo sobre Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade é um termo que não tem significado único, possuindo diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento. Desta forma a interdisciplinaridade difere da concepção de pluri ou multidisciplinaridade, as quais apenas justapõe conteúdos.

Nesse sentido, não estou me referindo à interdisciplinaridade como uma teoria geral e absoluta do conhecimento, nem a compreendo como uma ciência aplicada, mas sim como o estudo do desenvolvimento de um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. Concordo com Fazenda,1988 ao caracterizar a interdisciplinaridade "pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa.(...) Em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano" (Fazenda, 1993, p. 31).

O ponto de partida e de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação. Desta forma, através do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações, a interdisciplinaridade "devolve a identidade às disciplinas, fortalecendo-as" e evidenciando uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da 'provisoriedade do conhecimento', no questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento. Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim, alunos e professores - sujeitos de sua própria ação - se engajam num processo de investigação, re-descoberta e construção coletiva de conhecimento, que ignora a divisão do conhecimento em disciplinas. Ao compartilhar ideias, ações e reflexões, cada participante é ao mesmo tempo "ator" e "autor" do processo.

A partir de todos esses referenciais, é importante que os conteúdos das disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais, necessários para que os alunos avancem na formação global e não como fim de si mesmo.

A interdisciplinaridade favorecerá que as ações se traduzam na intenção educativa de ampliar a capacidade do aluno de:

· expressar-se através de múltiplas linguagens e novas tecnologia;

· posicionar-se diante da informação;

· interagir, de forma crítica e ativa, com o meio físico e social;

Temos então o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, através de uma perspectiva holística, transdisciplinar. Onde a valorização é centrada, não no que é transmitido, e sim no que é construído. Assim a prática interdisciplinar nos envolve no processo de aprender a aprender.

A postura interdisciplinar incita o pensamento em direção ao enfrentamento de tensões que se criam durante o seu processo de elucidação, o que possibilita a superação de dicotomias tradicionais da visão de mundo mecanicista, tais como: homem-mundo: o homem se revela ao mundo através da linguagem, quer seja ela natural, quer seja artificial, como é o caso da linguagem computacional. Ao formalizar o seu pensamento para outrem, o homem apropria-se da palavra, atribuindo-lhe um significado segundo sua própria experiência, re-elaborando-a e revelando-se ao outro. A manifestação do ser através da linguagem traz subjacente os valores intrínsecos a um contexto. Ao mesmo tempo que se expressa o homem toma consciência de si mesmo como um ser singular no mundo, com potencialidades e limitações próprias. A "palavra própria" de cada ser manifesta o sentido que ele dá a si mesmo e ao mundo. Assim, a palavra "está sempre em ato" constituindo "a essência do mundo e a essência do homem.(...)" Todo encontro com o outro supõe um confronto de ideias onde cada qual trás seu testemunho e busca o testemunho do outro. Cada ser é responsável pela introdução de um ponto de descontinuidade, cujas contradições devem ser discutidas e compartilhadas com os demais membros do grupo, buscando um equilíbrio em um novo patamar.

Temos então a interdisciplinaridade como um campo aberto para que de uma prática fragmentada por especialidades possamos estabelecer novas competências e habilidades através de um postura pautada em uma visão holistica do conhecimento e uma porta aberta para os processos transdisciplinares.

“Este ser do mundo e no mundo tem a capacidade de interferir e modificar o seu próprio mundo... "A disjunção sujeito-objeto é um dos aspectos essenciais de um paradigma mais geral de disjunção-redução, pelo qual o pensamento científico ou disjunta realidades inseparáveis sem poder encarar a sua relação, ou identifica-as por redução da realidade mais complexa à realidade menos complexa" (Morin, 1982, pag. 219). Porém, a atitude interdisciplinar permite o desenvolvimento do sujeito como um todo, de acordo com suas condições, possibilidades e entendimento”. (Gusdorf, 1970, pag. 34-35).

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Referências Bibliográficas

FAZENDA, Ivani C. (1993). Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria.São Paulo: Loyola.

________________. (1994). Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, São Paulo: Papirus.

FREIRE, Paulo. (1979). Educação e Mudança. 14ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra.

GUSDORF, Georges. (1967). La Vertu de Force. 3ª ed., Paris: Press Universitaires de France. SUP.

_________________. (1970). A Fala. Porto, Portugal: Despertar.

MORIN, Edgar. (1982). Ciência com Consciência. Portugal: Publicações Europa-América Ltda.

PIAGET, Jean. (1972). A Epistemologia Genética. Petrópolis/RJ: Ed. Vozes.

WERTSCH, J. V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. USA: Harvard University Press.