Avaliação escolar e afetividade

Lucilene Tolentino Moura

A observação assistemática de crianças das séries iniciais do ensino fundamental vem produzindo discussões pedagógicas, uma vez que é cada vez mais comum encontrar no espaço escolar uma avaliação ameaçadora. Ainda, esta avaliação não vem considerando o aspecto sócio-emocional, o que resulta num distanciamento entre professor e aluno.

Temos como objetivo discutir e analisar os instrumentos de avaliação utilizados na escola, verificando as práticas que eles revelam dentro de uma perspectiva afetiva na relação entre ambos.

O cotidiano na sala de aula nos leva a verificar que existe uma proximidade entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo do aluno, consequentemente também na sua avaliação. O que confirma os problemas de aprendizagem causados pela má organização dos esquemas afetivos, principalmente na faixa etária de 6 a 10 anos, que compreende as séries iniciais do ensino fundamental.

Considerando que pensar e sentir são ações intimamente ligadas, indissociáveis, ao longo deste texto, tentaremos defender esta ideia, direcionando-a ao campo educacional . Através de algumas reflexões acerca do papel da afetividade no funcionamento psicológico e na construção de conhecimentos cognitivo-afetivos.

Atualmente na escola, a avaliação tem sido praticada para aprovar ou reprovar os alunos, caracterizando-se como uma ameaça que intimida o aluno. Descomprometida com a aprendizagem do aluno, contribui para auto-imagem negativa, causando reprovação e repetência e ainda, fracasso escolar, sendo cada vez mais comum encontrar no âmbito escolar uma avaliação que prenuncia castigo.

Muitas vezes a avaliação do rendimento escolar em algumas instituições não é usada corretamente pelos professores , pois não respeitam o ambiente no qual o aluno está inserido .Ainda, numa educação que prioriza o depósito de informações, onde um ensina e o outro aprende, os instrumentos de avaliação são utilizados apenas como medidores do conhecimento, e com isso afastam-se das características humanas, caracterizando-se como uma ferramenta de exclusão escolar e social.

Observa-se ainda que esta avaliação apresente um caráter descontextualizado, autoritário e punitivo, que não considera o aspecto socioemocional, resultando num distanciamento entre professor e aluno. Muitas vezes, caracterizada por um processo de julgamento de valores, sobre dados relevantes da realidade em que ocorre a aprendizagem, inerentes ao contexto social ou individual de cada aluno. Este processo é subjetivo e realiza julgamentos segundo padrões pré-estabelecidos.

Neste texto, levantamos algumas questões teóricas sobre a relação da afetividade e o desenvolvimento cognitivo da criança embasadas em aportes teóricos do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento afetivo analisados com uma visão psicanalítica.

Buscaremos fornecer subsídios para discussões referentes à compreensão da avaliação como processo contínuo de aprendizagem, ponderando as diferenças de cada aluno no processo ensino-aprendizagem, com respaldo teórico em autores consagrados, sensibilizando os atores do processo para essa situação-problema. Inseridos num paradigma sócio-crítico; Vygotsky, Piaget, Luckesi, Wallon, Aussubel, Esteban, Libâneo e outros, fundamentam este texto.

Como objetivo principal, buscamos valorar a afetividade como pressuposto básico para a aprendizagem e a sua eficácia na avaliação do rendimento escolar.

“As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores”. CLÁUDIO SALTINI

A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.

Segundo caracterização do Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está “Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

Compreendemos então que afetividade e inteligência portanto, são aspectos indissociáveis, influenciados pela socialização.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei 9.394, nos oferece os dois mais importantes princípios da afetividade e amor no âmbito escolar,o respeito à liberdade e o apreço à tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Ambos têm por fim último o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania ativa e sua qualificação para as novas ocupações no mundo do trabalho.

Piaget define a afetividade como todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não-racionais(razão), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domínio da afetividade. Afirma ele, que o afeto é a energia necessária para o desenvolvimento cognitivo e estudos que integram as pesquisas de Freud e de Piaget especificam que a afetividade influi na construção do conhecimento de forma essencial através da pulsão de vida e da busca pela excelência.

Henri Wallon traz a dimensão afetiva como ponto fundamental em sua teoria psicogenética.

"As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade, é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações." ( p.61)

A afetividade tem um respaldo significante sob a avaliação do aluno como um todo.

Segundo Teresa Esteban: “Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória do saber.”

Uma reflexão ampla sobre a avaliação do rendimento escolar intimamente ligada à aprendizagem construída, identificando a interação professor-aluno, é um aspecto fundamental da organização “da situação didática” tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cognoscitivos e socioemocional.

“A avaliação é um ato amoroso” LUCKESI, 1997.

Fazendo uma análise da história da educação, especificamente a questão da avaliação, através dos tempos, percebe-se que desde o princípio da história da educação no Brasil e em muitos outros momentos desta história a questão de avaliar sempre esteve ligada a uma prova escrita ou oral, centrando-se o poder absoluto no professor, que avaliava e dava nota sobre o que o aluno sabia de determinado conteúdo.

E dentro desta perspectiva histórica, por muitos anos fez-se uso de métodos de avaliação como um instrumento a serviço de quem a aplicava, buscando-se em uma série de perguntas com respostas prontas a ser estudadas, decoradas e transmitidas em dias de prova. Julgava-se, dentro desta visão, que existia um controle do professor sobre a aprendizagem e sobre todo um grupo de alunos, aplicando-se a idéia de homogeneidade do saber das crianças. Isto, baseado no princípio de que o professor ensina e o aluno devolve a informação tal como foi recebida.

"...o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto da avaliação, com uma consequente decisão de ação." (LUCKESI: 1998, p. 76)

Ao longo da história da educação moderna e de prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar, por meio de exames e provas, foi se tornando algo místico, onde se faz porque tem que ser feito, na maioria não se explica ou se entende o porquê, faz porque tem que ser feito, na maioria não se explica ou se entende o porquê. Transformou-se numa espécie de “entidade” criada pelo homem para atender uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina.

Atualmente, a avaliação da aprendizagem escolar, além de ser praticada com uma tal independência do processo de ensino / aprendizagem, vem ganhando aspectos de independência da relação professor-aluno. As provas e exames são realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se leva em consideração o que foi ensinado.

“Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem significativa, a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do aluno aos ataques do professor” (LUCKESI, 2002, p. 23).

As notas são operadas como se nada tivessem a ver com a aprendizagem. A concepção de avaliação deve ir além de uma visão tradicional, que visa apenas o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como uma parte integrante ao processo educacional.

... o conceito "avaliação" é formulado a partir das determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação ...", que por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. (LUCKESI, 1998, p. 76)

A avaliação escolar deve ser mais estudada e detalhada cientificamente, buscando considerar relações de afetividade entre professor e aluno que possam ser garantidas dentro das variadas formas de avaliação. A afetividade tem um respaldo significante sob a avaliação do aluno como um todo, devendo ter como aspecto fundamental, alcançar os objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cogniscitivos e sócio-emocional, intimamente ligada a interação professor-aluno.

“ Na avaliação inclusiva, democrática e amorosa não há exclusão,mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente em busca do melhor. Sempre !” LUCKESI, 1997.

Para Wallon, a afetividade, além de ser uma das dimensões da pessoa, é uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de ser puramente orgânico passou a ser afetivo e, da afetividade, lentamente passou para a vida racional. Nesse sentido, a afetividade e inteligência se misturam, havendo o predomínio da primeira e, mesmo havendo logo uma diferenciação entre as duas, haverá uma permanente reciprocidade entre elas.

“(...) a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa." (DANTAS, p.90, 1992).

A maneira como a escola avalia é o reflexo da educação que ela valoriza. Quando indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o ensino que ela privilegia. Como instrumento de medida de conhecimento, a avaliação tem como enfoque principal aprovar ou reprovar o aluno.Desta forma, a garantia do ensino de qualidade foi abolida do processo escolar.

Assumindo um caráter pedagógico, a avaliação precisa desvincular do processo classificatório, seletivo e discriminatório, para estabelecer o básico da sua função que se aplica principalmente ao professor que a utiliza, analisando e refletindo os resultados dos alunos. Desta forma, a avaliação propicia retomada de conteúdos, novas metodologias e um redimensionamento de trajetória conforme a necessidade do momento. Enfatizando assim o processo, refletindo o ensino que busca a construção do conhecimento.

A avaliação deve ir muito além de avaliar a aprendizagem do aluno, ela ultrapassa essa dimensão avaliando em contrapartida o trabalho da escola e o desempenho do professor, promovendo a revisão e a redefinição dos objetivos propostos.

Para Philippe Perrenoud: "Mudar a avaliação significa, provavelmente, mudar a escola".

A avaliação se apresenta desta forma como o retrato da escola, demonstrando a educação que ali se aplica, desvelando a concepção de escola, de homem, de mundo, de sociedade. Acreditamos que esse é o caminho.

Avaliar o rendimento escolar portanto, é um dos elementos para reflexão e transformação da prática escolar e deve ter como princípio o aprimoramento da qualidade do ensino. Os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos.

“...a inspirar amor ao trabalho sem sanções arbitrárias, já existem sanções naturais e inevitáveis. Sobretudo, evitemos fornecer às crianças a noção de comparação e medidas entre compreender a diversidade infinita que existe de caracteres e inteligência, é necessário evitar a figura de concepção imutável do bom aluno.” (FRANCISCO FERRE – de um artigo de Maurício Tragtemberg).

Avaliar, mais do que saberes técnicos, exige sabedoria para compreender a complexidade do ser humano em desenvolvimento, para relevar suas deficiências menores, para despertar valores e virtudes, muitas vezes adormecidos, e, sobretudo, um depósito de discernimento, equilíbrio, afetividade, valores morais, intelectuais, estéticos, religiosos, elementos fundamentais para a importância e a grandeza da ação do professor.

“Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido.” (HOFFMANN: 1994, p. 58)

A avaliação do rendimento escolar tem sido utilizada, como parte de uma ação política, que visa através do processo educativo, como um instrumento de legitimação da seletividade da educação, conferindo ao ensino e às escolas particular e pública um papel subsidiário diante do fracasso do aluno.

Nas escolas, onde as variáveis socioeconômicas não justificam diretamente diferenças de desempenho, é clara a convicção de que o aluno é responsável pelo seu sucesso ou fracasso na educação.

Atualmente, a avaliação ainda não é capaz de formar sujeitos com autonomia, o que é sem dúvida uma forma de promoção do ser humano, que é essencialmente o significado da educação.

A concepção de avaliação ainda é comumente relacionada a idéia de mensuração de mudanças do comportamento humano. Essa abordagem viabiliza o fortalecimento no aspecto quantitativo.

A avaliação do rendimento escolar tem como alvo a classificação do aluno. Necessita ser redirecionada, pois a competência ou incompetência do aluno não resulta apenas da escola ou do professor, e sim de todos aqueles que participam do contexto escolar e social do educando. A avaliação ainda não contempla os aspectos qualitativos que são difíceis de serem mensurados pois, envolvem objetivos subjetivos, postura, política, crenças e valores.

Serve como um meio de controle, feito através de atribuição de pontos ou notas, para que os alunos realizem as tarefas e tenham comportamentos esperados, no qual o professor e a instituição desejam. Não se importam com o tipo de conhecimento que o aluno adquiriu, e sim, com o tipo de nota que o aluno obteve. A nota portanto, passa a apresentar um objetivo diferente da representação do rendimento do aluno.

O ponto chave da educação deve ser o aluno aprender a prender, saber pensar, ser crítico e analítico. E é dentro dessa perspectiva que a avaliação deve trabalhar.

Em relação a interação professor-aluno, percebemos que a educação atual abre um espaço para essa parceria entre ambos, verificamos que vem acontecendo um estreitamento desta relação. O que não percebemos, é a utilização da proximidade desta relação, no desenvolvimento das aulas e avaliação dos professores e alunos. Encontramos ambientes que propõem a afetividade mais como contato físico que nem sempre considera o aluno como ser autônomo, com direitos e desejos nem sempre iguais ao do professor.

“Mestre é quem, de repente, aprende.” GUIMARÃES ROSA.

Livros relacionados com o artigo: Avaliação escolar e afetividade

ARANTES, V. Cognição, afetividade e moralidade. São Paulo, Educação e Pesquisa, 26(2): 137-153, 2001; ARANTES, V. & SASTRE, G. Cognición, sentimientos y educación. Barcelona, Educar, v. 27, 2002.

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo, Cortez, 1987.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Apontamentos sobre a pedagogia do exame. Revista de Tecnologia Educativa, ABT ano XX, nº 101, jui/ago, 1991.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação: Otimização do Autoritarismo. Equívocos Teóricos na prática educacional, Rio de Janeiro, ABT, 1984.

PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique 2001.

SOUSA, Clarilza Prado (org.) Avaliação do Rendimento escolar – 6ª Edição – Campinas, SP: Papirus, 1997 – Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL COMO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Em tempos passados, a avaliação escolar era feita para verificar se o aluno memorizou os conteúdos que constam na grade curricular, onde os educandos eram vistos como incapacitados de aprender.

No entanto, ainda hoje a postura da educação tradicional continua em nossas escolas, visto que é expressada em forma diferente de antigamente. Assim, foi perdendo o caráter de agressão física e tornando-se cada vez mais sutil, pois a violência perde o seu caráter inicial e manifesta-se atingindo a personalidade do educando.

A avaliação, neste concepção, é motivo de repressão pelo qual o professor não da importância o que foi construído ao longo de um processo de ensino- aprendizagem. Esta avaliação é a forma de testar e medir os acertos e erros dos indivíduos.

Fica claro que os professores entendem que na prática, ainda hoje, avaliar é: dar notas, fazer provas, registrar notas, conceitos, etc. Assim, utilizam dados comprováveis na medida em que é mais fácil atribuir aos alunos médias de resultados obtidos em exames.

As notas/conceitos dos educandos são decorrentes do termo medida em que os professores medem extensão, volume e outros atributos dos objetos e fenômenos como ressalta Hoffmann (2000).

O instrumento de avaliação mais utilizado, nesta enfoque, é a prova pelo qual ficam os objetivos distorcidos e muitas vezes são marcados para castigar os alunos e ameaça-los a reprovação. Isso tem denominado em muitas escolas para pegar os alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pânico entre os educandos.

" (...) conceber e nomear o ' fazer testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico". (Hoffmann, 2000: 53)

Desse modo, a avaliação se torna uma razão de controvérsias entre educando e educadores, havendo uma enorme diferenciação entre educar e avaliar. É algo meramente burocrático em que perde o sentido de que a avaliação é essencial à educação, uma vez que esta oportunize uma reflexão sobre a ação educativa.

No processo quantitativo de avaliação, o erro na prova é visto de forma estanque, pois muitas vezes não há um trabalho em cima dos erros dos educandos.

Os professores voltados para essa prática tradicional abordam a ação avaliativa como garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliação classificatória faz com que o conhecimento continue sendo fragmentado, o que impede de manter uma relação interativa entre docente e discentes a partir da reflexão conjunta.

Segundo Bloom, a avaliação classifica-se em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.

A modalidade diagnóstica consiste na soldagem, projeção e retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e elaborara-se novas estratégias para que se efetua a produção do conhecimento. Sant'anna (1999) complementa que esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de uma reflexão constante, crítica e participativa.

A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador utilizá-la durante o decorrer do ano letivo.

A modalidade somativa tem por função classificar os educandos ao final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas com os objetivos indivíduos, mas também pelo grupo.

A avaliação possui três funções de fundamental importância para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar.

A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a função formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto a função classificatória podemos dizer que

Frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de modo a fazer o aluno, ele próprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico social e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre educador- educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo, uma vez que "não há educador tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar." (Becker, 1997:147)

Diante disso, vem a comprovar a interação do aluno no processo de ensino- aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliação é um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes.

É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, indica que a avaliação escolar visa de acordo com o art. 24, inciso V:

- uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

- a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

- a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

- o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

- a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos.

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.

Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente três passos:

- Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade.

- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (qualificação)

- Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando o desenvolvimento do educando.

O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.

"O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto". (Feire, 1986: 125)

Vasconcellos (1995) complementa ainda que o diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.

Faz- se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de professor e aluno.

" Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência (...)". (Freire, 1999: 16)

Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um.

Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução produtiva nos processos avaliativos.

Esta democratização tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um projeto se não existe espaço sistemático de encontro dos que compõe a comunidade escolar para que haja uma realização coletiva.

A auto- avaliação deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto- avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. E a auto- avaliação do aluno para avaliar o professor deve servir como subsídio para a sua própria auto- avaliação, momento este que servirá para refletir sobre a relação e interação entre educando e educador.

Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa/avaliativa da instituição. Pode utilizar métodos tais como:

- Auto-avaliação: este instrumento de avaliação deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivíduos críticos, sendo capazes de analisarem as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos favoráveis e desfavoráveis e êxitos na dimensão dos propósitos. Ao ser utilizado, os educandos começam a ter mais responsabilidade por suas próprias construções individuais. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida.

- Portfólio: é uma pasta portátil que contém a trajetória, a caminhada do aluno pela qual poderá conter textos, documentos, dúvidas, certezas, relações da própria vida ou até mesmo fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servirá para o educando perceber a construção das suas próprias aprendizagens e análises que ele mesmo faz sobre si.

- Observação: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado conteúdo. O professor pode utilizar fichas de observação para a melhor eficácia dos resultados.

O instrumento de como vai se chegar a uma análise de avaliação, importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto é, respostas certas ou erradas os alunos irão alcançar, mas, fundamentalmente é importante saber de que maneira chegou a elas, que probabilidade e relações estabeleceu a seus educandos encontrar as soluções fáceis para os problemas propostos está no momento de equilíbrio já está preparado para operar no nível de complexidade que o conteúdo exige.

Então, a intervenção pedagógica avaliativa deverá ocorrer no sentido de provocar desequilíbrio que levem a novas interações e buscas e, neste momento a processualidade da avaliação requer observações, registros e análises sistemáticas do processo de elaboração do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organização e a participação, condições de elaboração e generalização, relacionando o coletivo, comunicação e outros critérios que o professor julga ser necessário e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando.

Sendo assim, pode-se dizer que não são apenas instrumentos usados que caracterizam uma avaliação conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos serão usados e analisados, pois a avaliação é vista como um processo abrangente da existência humana que implica uma reflexão crítica no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão de o que fazer para superar os obstáculos, tendo como função o processo transformador da educação na sociedade.

Acadêmica do curso de Pedagogia na UCPel

BIBLIOGRAFIA

BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P.Freire. 2ª ed., Rio de Janeiro: D P & A Editora e Palmarinca, 1997.

_________________.Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre, Artmed,

2001.

FRANCO, Sérgio Roberto Kieling. O construtivismo e a educação. 2ª ed. Porto Alegre:Mediação, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

GENTILE, Paola. Avaliar para crescer. 138 ed. São Paulo: Revista Nova Escola, 2000.

GUIMARÃES, Camila. PELLEGRINI, Denise. Avaliação: o check-up do ensino.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré- escola

À universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.

__________________. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.

SANT'ANNA, Ilza Martins. Porque avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,1986.

OLIVEIRA, S. Roseli. MACEDO, Hercules. O professor e a avaliação; Avaliação

Escolar.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Fazendo uma retrospectiva sobre seu processo de formação, você lembra como era avaliado? Concorda com os meios que eram utilizados? Qual a sua visão atual sobre a avaliação, fazendo um paralelo da sua época com a atual, será que houve mudanças?

Para abordarmos esse tema na contemporaneidade, é necessário fazermos uma viagem no processo histórico educacional, descobrindo o ponto inicial e/ou surgimento da avaliação para que tenhamos clareza e compreensão do porque o processo avaliativo “aterroriza” os indivíduos quando avaliados.

O que devemos compreender é que a avaliação deve estar coadunada com a realidade do educando e da escola, assim sendo, o processo de ensino-avaliado da aprendizagem demonstrará sucesso.

A conseqüência pedagógica centralizada nas provas e exames, deixa de cumprir a sua real função, que seria auxiliar a construção da aprendizagem de forma satisfatória secundarizando, assim, o significado do ensino.

Ao longo da história de educação moderna e de nossa prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar por meio de exames e provas foi se tornando um fetiche ganhando foros de independência da relação professor-aluno.

As provas e os exames são realizados conforme o sistema de ensino e o interesse do professor. Muitas vezes, não considerando o que foi ensinado como se nada tivesse a ver com a aprendizagem.

O medo é um fator importante no processo de controle social, pois gera a dependência, modos permanentes e petrificação de ações.

O castigo é um instrumento gerador do medo. Hoje sendo utilizado de forma mais sutil – o psicológico. A ameaça (previamente) é um tipo de castigo psicológico e as nossas instituições de ensino adotam esse tipo de avaliação da aprendizagem.

A pedagogia do exame traz conseqüências: pedagógicas, psicológicas e sociológicas.

Na conseqüência psicológica, a sociedade, através do sistema de ensino e dos professores, desenvolve formas de ser da personalidade dos indivíduos que aceitam as suas imposições, utilizando a avaliação da aprendizagem de modo fetichado porque tem utilidade para desenvolver a autocensura, que é a forma como os padrões externos cerceiam os sujeitos, sem que a coerção externa continue a ser exercitada.

O medo está ligado ao desconhecido. Ele é gerado pelo pensamento que quando não está certo de estar seguro o projeta gerando submissão.

No Brasil a avaliação da aprendizagem está a serviço de uma pedagogia dominante que serve a um modelo social dominante, podendo ser identificado como social liberal conservador, originado da estratificação dos empreendimentos transformadores que culminou na Revolução Francesa. As pedagogias hegemônicas, que se definiram historicamente nos períodos subseqüentes à Revolução, estiveram e ainda estão a serviço desse modelo social. Concomitantemente, a avaliação educacional em geral e a aprendizagem em específico, contextualizada dentro dessas pedagogias estão instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico prático da sociedade.

A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, obrigatoriamente será autoritária, exigindo controle dos indivíduos, seja pela utilização de coações explícitas ou por diversas modalidades de propaganda ideológica.

Enquanto a avaliação permanecer atrelada a uma pedagogia ultrapassada, a desistência ao estudo permanecerá e o aluno, o cidadão, o povo brasileiro continuará escravo de uma elite intelectual, voltada para os valores da matéria e ditadura, fruto de uma democracia opressora.

Na conseqüência sociológica, a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual, logo a avaliação pode ser posta sem dificuldade a favor da seletividade, assim a avaliação está mais articulada com a reprovação do que com a aprovação.

Avaliação Educacional no Contexto Autoritário

Pode-se caracterizar a avaliação como um juízo da qualidade do objeto avaliado, implicando em tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou transformá-lo.

Segundo Luckesi, (1978), a avaliação é definida como: um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Após afirmativa de Luckesi, faremos uma análise dessa frase.

É preciso compreender que a frase exprime três elementos que oportunizam uma prática escolar baseada em atos arbitrários e autoritários. Contudo, dentre os três, um tem maior poder de impacto possibilitando ao professor enquanto “detentor” do conhecimento utilizar em suas ações educacionais um tipo de avaliação que lhe dê uma maior autoridade.

Salienta-se a importância de conhecer conceitos acerca da avaliação do ponto de vista de outros autores:

a avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios para obter evidencia de resultados, interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor.(Sarrabbi, 1971).

é um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno.(Juracy C. Marques, 1956).

a avaliação significa a uma dimensão mensurável do comportamento em relação a um padrão de natureza social ou científica. (Bradfield e Moredock, 1963).

Conforme os conceitos acima expressos, ficou evidenciado que os autores consideram-na como um processo e não como condição que produz dinamismo à prática escolar, pois diagnóstica uma situação e permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. Pode-se também relacionar como dificuldade a ausência de orientação na elaboração de um programa de avaliação.

Enquanto a avaliação estiver voltada para o aluno, sem haver um despertamento, uma conscientização para as necessidades de uma nova metodologia e uma inclusão da própria escola neste processo, a qualidade do ensino permanecerá comprometida.

Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e a escola no papel de investigadores da melhor situação para avaliar, as mais eficientes formas de coleta e sistematização dos dados, sua compreensão e utilização além do processo mais eficiente de capacitação dos professores em avaliação.

Segundo Bloom, a avaliação escolar está pautada em modalidades de avaliações que são seguidas na prática docente por profissionais de educação.

Modalidades de avaliação

Evidencia-se, portanto, a necessidade de se questionar: O que deve ser avaliado? Quando fazer a avaliação? Quem deve fazer a avaliação? Que instrumental pode ser usado para coletar e registrar informações? O que se pode fazer com as informações obtidas?

Avaliação Diagnóstica

Visa determinar a presença, ou ausência, de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. Permitindo averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Normalmente se faz quando o aluno chega à escola, em geral no início do ano letivo, durante as primeiras semanas para observar e conhecer características relevantes do aluno; chegada de novo aluno para saber onde enturmá-lo e como recuperar a falta de base ou de pré-requisitos; no início de cada unidade para provocar interesse pelo tema e identificar o que já sabem sobre o assunto.

Podendo ser feita em qualquer momento que o professor ou a escola detectarem problemas graves de aprendizagem, motivação e aproveitamento.

Alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma integrada, reajustarão seus planos de ação fazendo uma reflexão constante, crítica e participativa.

Como avaliar diagnosticamente?

Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;

Exercícios ou simulações para identificar colegas com quem o aluno se relaciona ;

Consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da vida escolar do aluno;

Observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias de aula;

Questionários, perguntas e conversa com alunos;

Avaliação Formativa ou Processual

É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos.

É denominada formativa porque demonstra como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos.

A avaliação formativa ou processual pode ser feita de maneira contínua e informal, no dia-a-dia da sala de aula, e pode também ser feita em oportunidades regulares, incluindo o uso de instrumentos mais formais como sabatinas, testes, provas, apresentações de relatórios de trabalhos, competições e jogos.

Quando realizar e como avaliar?

Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber perguntas, observar o desempenho dos alunos, nas diversas atividades de classe;

Ocasionalmente: por meio de provas ou outros instrumentos, mais ou menos formais, Periodicamente: utilizando testes ao final de cada sub-unidade, unidade, projeto, para aferir a aprendizagem e outros desempenhos dos alunos;

Para que avaliar?

Para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino de forma que o aluno atinja os objetivos de forma de aprendizagem;

Estabelecer critérios e os níveis de eficiência para comparar os resultados.

Obter as evidências que descrevem o evento que nos interessa;

Avaliação Somativa

É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Normalmente refere-se a um resultado final – uma prova final, um concurso, um vestibular. Nas escolas, de um modo geral, a avaliação somativa é a decisão tomada no final do ano para deliberar sobre a promoção de alunos.

É usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da promoção ou reprovação dos alunos que não obtiveram êxito no processo de ensino-aprendizagem.

Como avaliar?

Existem três formas mais usadas de avaliação somativa:

uma prova ou trabalho final;

uma avaliação baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do ano letivo;

uma mistura das duas formas acima.

Avaliação Educacional para Humanização

Ser mestre é educar, e educação é sinônimo de: fé, amor, sabedoria, ação, participação, construção, transformação, problematização, criação e realização.

A avaliação educacional em geral e a avaliação da aprendizagem escolar em específico são meios e não fins em si mesmas, estando deste modo delimitadas pela teoria e prática que as circunstancializam .

Entende-se que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico do mundo e da educação, traduzido em prática pedagógica.

A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação. Esta se constitui num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. Esse fato se revela com maior força no processo de obtenção de médias de aprovação ou médias de reprovação. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento.

O ideal de avaliação na prática pedagógica escolar é a com função diagnóstica, ela constitui-se no momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência e habilidades, portanto, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria, visando a transformação do indivíduo consequentemente da sociedade.

Essa prática não significa menor rigor na prática da avaliação, mas um rigor técnico e científico. Nesta visão, garante ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformação, pois “avaliar é movimento, é ação e reflexão”.

Verificação ou Avaliação

Nesse texto, far-se-á uma análise crítica da prática avaliativa, identificando-a com o conceito de verificação ou avaliação dando possibilidades de encaminhamentos coerentes e consistentes acerca do assunto.

Verificação surge do latim: verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o processo ou ato com o qual se está trabalhando. Já a avaliação, também se origina do latim: a-valere que quer dizer “dar valor a...”. Esse ato implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade.

Verificação e avaliação da aprendizagem representam dois aspectos do mesmo fenômeno, que é o de saber como se está efetuando a aprendizagem comportamental do educando e resultante do processo ensino-aprendizagem.

Verificação é um processo de constatação, de contagem; logo, é um processo quantitativo. É a fonte que fornece dados a respeito da aprendizagem efetivada pelo educando.

Na prática do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente, os seguintes procedimentos: medida do aproveitamento escolar, transformação da medida em nota ou conceito e utilização dos resultados identificados.

Medida do aproveitamento escolar

A medida é uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padrão e outra como objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida padrão cabe dentro do objeto medido.

Nas instituições, os resultados da aprendizagem são obtidos, de início, pela medida, variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados para obtê-la. Os professores utilizam como padrão de medida o acerto de questões e a medida dá-se com a contagem dos acertos do educando sobre um conteúdo, dentro de um certo limite de possibilidades equivalente à quantidade de questões que possui o teste, prova ou trabalho dissertativo. Em um teste com dez questões, o padrão de média é o acerto e a extensão máxima possível de acertos é dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao limite máximo dos dez ou a quantidades menores. A medida da aprendizagem do educando está relacionada à contagem das respostas certas que lançadas sobre um determinado conteúdo que se esteja desenvolvendo.

Normalmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em “pontos”, o que não altera o caráter de medida. Logo, o padrão de medida passa a ser pontos. A cada acerto corresponderá um número de pontos previamente estabelecidos.

Os professores, em suas aulas, para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem dos educandos, apropriam-se de instrumentos que variam da observação até sofisticados testes, gerados segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização.

Avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter apreendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, não pode haver avaliação, sem que antes tenha havido verificação. Verifica-se antes de avaliar.

Após leitura e compreensão do texto, cabe questionar se o processo de medir utilizados pelos professores na sua prática, tem as qualidades de uma verdadeira medida.

Nesse momento com o resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades de utilizá-lo, tais como:

registrar simplesmente num diário de classe ou caderneta de alunos;

atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem do educando, ajudando a superar na construção efetiva da aprendizagem;

oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de melhorar a nota ou conceito.

Se o educando possui uma nota ou conceito de reprovação diante dos dados verificados, poderá ocorrer simplesmente um registro no diário ou ele terá uma “oportunidade” para melhorar seu conceito. Porém, não é para que o educando estude a fim de aprender melhor, mas estude “tendo em vista a melhoria da nota”.

Estudar para melhorar a nota, não possibilita uma aprendizagem efetiva?

Quanto a estar atento às dificuldades do educando, esta não tem sido conduta habitual dos educadores nas escolas, normalmente preocupam-se com a aprovação ou reprovação do indivíduo. E nas ocasiões em que se possibilita uma revisão dos conteúdos é para “melhorar” a nota do educando e, consequentemente, aprová-lo.

Propõe-se que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por fim seus aspectos essenciais e, como objetivo, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, concomitantemente, o desenvolvimento do educando.

É importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam direcionadas com um determinado rigor científico e técnico, para que se tornem um instrumento subsidiário e significativo em prol do desenvolvimento do educando.

As tendências pedagógicas e o ensino-aprendizagem da arte

Marilene de Lima Körting Schramm

Iniciamos esta reflexão partindo do pressuposto de que o professor necessita conhecer as tendências que influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte ao longo da história, para poder entender a situação da arte-educação no contexto atual e refletir sobre sua atuação pedagógica com o objetivo de otimizá-la.

Dominar os conhecimentos históricos relacionados com a arte-educação é de fundamental importância como subsídio para uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.

A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das principais preocupações dos arte-educadores brasileiros nas duas últimas décadas. Como afirma BARBOSA (1989, p. 14):

[...] um dos instrumentos de conscientização dos educadores poderá se constituir na análise do sistema educacional, que numa sociedade dependente, de acordo com Berger, "necessariamente tem que ser histórica", porque a análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e inovação do sistema educacional.

Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condições de escolher qual a prática educativa mais adequada como caminho a seguir neste novo milênio.

Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores de Arte, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história. (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 20-21).

Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à nossa prática em sala de aula, portanto, neste estudo não é intenção discuti-las aprofundadamente, mas sim retomá-las como base para a compreensão e reflexão sobre a situação em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na atualidade.

Mescla entre as tendências pedagógicas

Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente das tendências tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e elas permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.

Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça de professores [...]. Ele escreveu: "Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional" [...]. A essa contradição se acrescenta uma outra [...], o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo) [...] (LIBÂNEO, 1989, p. 20).

Como vemos, as instituições não se mudaram muito, principalmente para aqueles professores de arte que não tiveram a oportunidade de conhecer e estudar as correntes pedagógicas.

Porém, em Santa Catarina, na década de 1980, os professores da rede estadual de ensino participaram de cursos de atualização, visando conhecer e aprofundar mais o assunto relacionado com as tendências pedagógicas. Iniciou-se também uma série de estudos que culminaram, em 1986, com o documento norteador da Proposta Curricular do Estado.

Esse documento teve como base o estudo das correntes pedagógicas e envolveu professores dos diferentes níveis de ensino. Visava proporcionar às unidades escolares condições de elaborar seus próprios projetos político-pedagógicos comprometidos com a formação de um novo cidadão, mais crítico e atuante na sociedade.

Entendemos que na medida em que as Unidades Escolares produzirem um projeto político-pedagógico onde estejam claras as concepções de mundo, sociedade, homem e escola enquanto totalidade, o trabalho educacional e o ato educativo que ocorre em cada sala de aula terão um novo curso, uma trajetória fundamentada em condições filosóficas e metodológicas que darão subsídios à concretização das necessidades objetivas do processo educacional. A partir do momento em que cada Unidade Escolar produzir o seu projeto pedagógico, fundamentado nos encaminhamentos e concepções da Proposta Curricular, estas estarão habilitadas a produzir aquilo que hoje ainda é um sonho: o resgate da credibilidade e qualidade da escola pública, bem como a do magistério catarinense (BRINHOSA, 1991, p. 10).

A primeira edição da Proposta Curricular de Santa Catarina foi resultado de muitos debates, palestras e estudos desenvolvidos nas escolas estaduais de forma sistemática, envolvendo os professores da rede.

A partir de 1996, sentiu-se a necessidade de uma revisão da Proposta Curricular de 1986. A caminhada ao longo de 10 anos foi de grande produtividade e conscientização para os professores em geral. A discussão sobre as tendências pedagógicas desencadeou neles uma visão mais crítica, levando-os a perceberem-se como sujeitos ativos na transformação da sociedade. O estudo não só das tendências, mas também de textos de teóricos como Antônio Gramsci (1891-1937), entre outros que integram a mesma linha de pensamento histórico-cultural na educação, proporcionaram uma nova perspectiva curricular para o estado de Santa Catarina.

É importante registrar, portanto, que o pensar a educação numa ótica histórico-cultural, no Brasil, nas últimas décadas, está fortemente marcado pela compreensão da ligação da educação com a política e da conseqüente importância da educação das camadas populares como um dos caminhos para a criação de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).

Já a segunda edição é fruto do trabalho desenvolvido mais adiante pelo grupo Multidisciplinar, bem como por professores da rede estadual de ensino de todo o estado e de professores de universidades de todo o Brasil, que prestaram consultoria para a referida proposta.

Nesta segunda edição, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do estado, a partir da versão sistematizada no início de 1991, incorporando as discussões realizadas no âmbito da teoria que lhe dá sustentação desde aquela época, e fazendo um esforço para superar posturas lineares que, eventualmente, pontuavam a primeira edição (SANTA CATARINA, 1998, p. 10).

A partir desse período, pode-se afirmar que algumas transformações importantes aconteceram no magistério catarinense.

Embora a Proposta Curricular continue norteando o trabalho da maioria dos professores, a mescla entre as tendências continua acontecendo nas práticas pedagógicas.

Não é difícil encontrar professores de arte, tanto da rede oficial como da particular, totalmente alienados de seu contexto histórico e social. Consequentemente, são mais resistentes a inovações no ensino e na aprendizagem da arte, principalmente no que se refere a metodologias contemporâneas. Outros professores até conhecem mas não se preocupam em relacionar esses conhecimentos com sua prática pedagógica, revertendo para a sala de aula um ensino-aprendizagem de qualidade discutível.

Na prática, essas tendências, como já foi mencionado, mesclam-se constantemente, e uma não afasta a possibilidade da outra. Como afirma FOERSTE (1996, p. 16), "uma tendência não elimina a outra, o surgimento de uma nova corrente teórica não significa o desaparecimento de outra, a definição de um perfil predominante em uma concepção não descarta a possibilidade de outras formas de manifestação consideradas próximas entre si".

São três as tendências que interpretam a questão da educação na sociedade: "educação como redenção, educação como reprodução e educação como transformação da sociedade. [...] A perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas" (LUCKESI, 1993, p. 53). Assim, temos duas derivantes principais na educação brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas em liberais e progressistas mediante os critérios que adotam em relação às funções sociais e políticas da escola.

LIBÂNEO (1989, p. 21) propõe a seguinte classificação:

Pedagogia liberal

* tradicional

* renovadora progressista

* renovadora não-diretiva

* tecnicista

Pedagogia progressista

* libertadora

* libertária

* crítico-social dos conteúdos

Mediante essa classificação é interessante observar que alguns educadores em arte desconhecem o real sentido das citadas terminologias. Por exemplo, há professores de arte da escola pública que se sentem orgulhosos em dizer que são "liberais" porque agem em sala de aula de forma aberta e democrática, dando total liberdade aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra. Isso se dá, muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum para ministrar aulas de arte.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 1989, P. 21-22).

No que tange à elaboração de uma pedagogia liberal, é oportuno abrir um breve espaço para algumas considerações sobre o pensamento liberal burguês (século XVIII).

A pedagogia liberal

O pensamento liberal burguês do século XVIII tem como expoente principal Rousseau (1712-1778). Na sua visão, a educação começa pelo desenvolvimento das sensações e dos pensamentos, da valorização da espontaneidade e das experiências. Logo, a educação das crianças fica por conta do "desenvolvimento natural". Em uma de suas principais obras, o Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, tornou-se célebre como defensor da pequena burguesia. Como diz COTRIM (1987, p. 179).

Rousseau glorificou os valores da vida natural e atacou a corrupção, a avareza e os vícios da sociedade civilizada. Fez inúmeros elogios à liberdade que desfrutava o selvagem, na pureza do seu estado natural, contrapondo-a à falsidade e aos artifícios do homem civilizado [...].

Na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois pólos: Artes Mecânicas e Belas-Artes. No Brasil, pode-se afirmar que duas clientelas usufruíram do ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados às Artes Mecânicas (povo em geral) e, do outro, os alunos direcionados às Belas-Artes (elites). Todos convivendo sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta de 1855. Essas duas classes de alunos deveriam conviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximação entre a "cultura de massas" e a "cultura de elite". Na realidade, aconteceu o contrário do que se pretendia na época, um reforço elitista e à divisão de classes sociais. Segundo BARBOSA (1986, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo ambiente os artesãos e os artistas, frequentando as mesmas disciplinas básicas, a formação do artista era alargada com outras disciplinas, inclusive de caráter teórico, enquanto o artífice se especializava nas aplicações do desenho e na prática mecânica.

A divisão social deu-se de forma mais acentuada à medida que os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos, com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do alcance do povo. Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o século XIX já possuía um caráter de divisão social, refletindo a política educacional vigente no país.

A pedagogia liberal tradicional

A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social.

Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado de um esforço negativo, com ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento do aluno durante as aulas.

Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades.

Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do modelo original. Essa concepção está presente na maioria dos cursos de arte espalhados pelo País.

Pode-se afirmar, até, que fica mais difícil introduzir tendências contemporâneas para ensinar e aprender arte na própria universidade, que vivencia ao mesmo tempo uma série de tendências diferentes. Não podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos vivenciar e construir com os alunos. O que acontece, na maioria das vezes, é que o aluno universitário acaba percebendo que o curso que está freqüentando não possui uma linha definida e coerente, o que causa uma grande frustração a ele e àqueles professores que estão em busca de propostas mais progressistas para ensinar arte. É oportuno dizer que a Proposta Triangular, surgida nas últimas décadas, vem sendo uma opção para a busca de um ensino diferenciado em arte. Com sua concepção progressista, vem conquistando espaço nas universidades e, consequentemente, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e Médio, embora ainda encontre muita resistência por parte de alguns professores que não conseguem superar a influência da pedagogia tradicional recebida durante sua formação acadêmica. O grande perigo é o círculo vicioso que pode ser desencadeado a partir dessa visão. O professor universitário ensina da forma como foi ensinado, sem questionamento e análise sobre sua prática pedagógica, e consequentemente seu aluno, sem encontrar nada melhor no que se refere à concepção de ensino e aprendizagem da arte, fará a mesma coisa. E assim essa tendência se firma na sociedade.

A pedagogia liberal renovada

Parafraseando LIBÂNEO, a tendência renovada manifesta-se por meio de duas versões:

" renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente;

" renovada não-diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais.

Na concepção renovada progressista, cabe à escola adequar as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se mais próxima da vida. Já a concepção renovada não-diretiva relega à escola o papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os aspectos psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais.

A pedagogia renovada é conhecida também como Pedagogia Nova, Escolanovismo ou ainda Escola Nova. A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da própria população a necessidade de uma consciência nacional.

"Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de `escola ativa´" (LUZURIAGA, 1980, p. 227).

A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social.

"Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28).

No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cópias de modelos", e parte para a criatividade e a livre-expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do aluno.

Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser como o "desenho livre" e o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade. Porém, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviam-se da real proposta da Escola Nova.

Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional, baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.

Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a educação passa por um período de estagnação; consequentemente, o ensino-aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo, até que surge outro movimento contrário à pedagogia tradicional que origina a Educação pela Arte, propondo a livre-expressão. Nesse período, a arte é considerada essencialmente expressiva, portanto "não se ensina, se expressa".

Augusto Rodrigues é elemento fundamental no movimento Educação pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Transformar a educação e os professores era a meta da união da arte com a educação; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o respeito integral à livre-expressão das crianças. Segundo PESSI, para Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha de Artes.

[...] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as crianças pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto-expressão. Em oposição à atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer manifestação da criança, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado, consequentemente agradando o adulto (1990, p. 28).

Esse movimento restringe-se ao ensino não-formal, extracurricular e extra-escolar, pois a escola de visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo de seus ensinamentos. A preocupação é com as técnicas, e o conhecimento também é deixado de lado.

Na década de 60, com a redemocratização, após a ditadura Vargas, tenta-se recuperar algumas características da Escola Nova, que infelizmente não retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois interesses políticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa década caracteriza-se pelas tentativas de mudanças nas áreas social, educacional e cultural.

A pedagogia liberal tecnicista

A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio. É uma conseqüência das forças existentes em seu ambiente. A consciência do homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com o meio ou controlada cientificamente através da educação.

A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas" (LÍBANO, 1989, p. 290).

A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho.

No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendência tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.

Não se pode esquecer que é no início dessa década que a disciplina de Educação Artística torna-se obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e habilidades. A fragmentação no ensino da arte, se dá em virtude do caráter tecnicista da lei.

Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em "meras atividades artísticas". Desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: "não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 37-38).

Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de educadores. A partir da Lei nº 5692/71, só as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam à polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.

A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal proposição atinge seu apogeu nos anos 70, período de forte presença do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas.

Encerrando esta reflexão relacionada com as pedagogias liberais, pode-se afirmar que todas essas pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de ensino em nível de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior. Conseqüentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho têm aí as bases de sua formação. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da arte está intimamente ligado a essas pedagogias que fazem parte da história do ensino no Brasil, estando respaldadas na conjuntura social e política brasileira.

A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da pedagogia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação, etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional do professor continua mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).

A pedagogia progressista

A tendência progressista é resultado da inquietação de muitos educadores que, a partir da década de 60, manifestam suas angústias em relação ao rumo que vem tomando a educação. Suas discussões e questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade.

Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas pedagógicas que apontam para uma educação conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático e de toda a população (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40).

Segundo LIBÂNEO, o termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado nesses estudos para:

Designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a pedagogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (1989, p. 32).

Como já foi mencionado no início deste artigo, a pedagogia progressista apresenta-se por meio das tendências libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Nessas concepções, a escola deve ser vista como o ambiente onde acontecem:

[...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de poder, e no qual é possível criar-se um discurso crítico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos sócio-econômicos e as condições necessárias à sua superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a discussão sobre a cultura popular versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemática da democratização da cultura (FOERSTE, 1996, p. 43).

É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande movimentação em torno da promoção da cultura popular, que por meio do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura não-dominante, a cultura do povo.

Entre a efervescência ideológica dos primeiros quatro anos da década de 60, cresceram organizações que trabalharam com a promoção da cultura popular, a educação popular, a desanalfabetização e a conscientização da população sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB) foram os grandes protagonistas das ações de várias tendências e grupos de esquerda preocupados com a problemática cultural das classes trabalhadoras. (GHIARDELLI, 1994, p. 120-121).

É nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge também a libertária e a crítico-social dos conteúdos.

Tendência progressista libertadora

Essa tendência tem sua origem ligada diretamente com o método de alfabetização de Paulo Freire. Nessa concepção, o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é uma atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de informações mas, sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social.

Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na qual o aluno está inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo constituir-se em um importante instrumento no processo de transformação da mesma. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural.

Pedagogia progressista libertária

A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não-diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia libertária tem em comum com a pedagogia libertadora "a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica" (LUCKESI, 1993, p. 64). Nessa concepção, a idéia de conhecimento não é a investigação cognitiva do real mas, sim, a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Essa tendência acredita na liberdade total; por isso dá mais importância ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino.

Pode-se afirmar que a pedagogia libertária "abrange quase todas as tendências anti-autoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos e também a dos professores progressistas" (LIBÂNEO, 1989, p. 39). Em resumo, o professor assume a função de conselheiro e, muitas vezes, também a de instrutor-monitor.

Pedagogia progressista "crítico-social dos conteúdos"

Essa tendência também é conhecida por pedagogia histórico-crítica. Surgiu no início da década de 80 e difere das duas progressistas anteriores pela ênfase que dá aos conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Sua tarefa principal centra-se na difusão dos conteúdos, que não são abstratos, mas concretos. A ênfase dada ao conteúdo provoca polêmica por parte de alguns educadores preocupados com tais questões.

Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo isso visando à inserção do aluno no contexto social. Na realidade, não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação humana e social.

Considerações finais

Mediante a reflexão sobre as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, espera-se que o estudo abordado neste artigo possa ajudar os professores de arte a entenderem-se como sujeitos do processo histórico, pois, ao mesmo tempo que fazem a história, são determinados por ela. Devem perceber que para interferir e transformar o presente é necessário conhecer e entender o passado. A compreensão da história lhes possibilitará uma ação transformadora no processo ensino-aprendizagem da arte, e lhes dará subsídio para repensar as relações sociais existentes nas instituições, tanto de Educação Infantil e Fundamental como de Ensino Médio e Superior.

Contudo, não se pode negar que ainda é grande o número de professores que desconhecem essa caminhada histórica e, consequentemente, são alienados de sua função social enquanto educadores, terminando sem saber que tipo de sociedade e de cidadão querem preparar para o futuro. Sendo assim, fica difícil mudar as concepções de ensino e aprendizagem da arte, que continuam presentes de forma mesclada na sociedade, provocando um emaranhado de posturas e uma grande confusão tanto na cabeça dos alunos como na dos próprios professores.

O estudo das tendências pedagógicas poderá proporcionar aos professores de arte o entendimento da dimensão política que existe nas pedagogias que se adotam nas escolas e universidades, pois sua atuação em sala de aula é o resultado dessas opções. Não existe postura pedagógica neutra, todas estão comprometidas com uma ou outra ideologia, a dominante ou a do dominado. Portanto, cabe aos professores de arte permanecerem vigilantes e atentos, para que saibam escolher corretamente e não terminem sem saber a serviço de quem querem estar desenvolvendo o ensino e a aprendizagem da arte.

Referências bibliográficas

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COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia: para uma geração consciente. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1987.

FOERSTE, Gerda M. S. Arte Educação: pressupostos teórico-metodológicos na obra de Ana Mae Barbosa. Goiânia, 1996. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar Brasileira) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás.

FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

GHIARDELLI JR, Paulo. História da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989.

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da educação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1993.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 12. ed. São Paulo: Nacional, 1980.

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SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Temas Multidisciplinares. Florianópolis: COGEN, 1998.