FERRAÇO, Carlos Eduardo
As políticas nacionais das últimas décadas na área de currículos, têm reforçado princípios consagrados na modernidade e veiculados nos documentos oficiais pela visão construtivista arquitetônica (Morin, l990) do conhecimento. A superação dos limites que essas políticas oportunizam no cotidiano escolar se revela como desafio permanente também para aqueles que convivem nesse cotidiano e, consciente ou inconscientemente, expressam sua não indiferença ao que lhes é imposto. Acreditamos, como Certeau (l996), na não passividade e não massificação das pessoas e nas suas capacidades de, ao mesmo tempo, exercer e burlar a ordem. Para o autor, na cultura ordinária, a ordem é exercida por uma arte, isto é, por um estilo que, simultaneamente, cumpre e corrompe o sistema vigente.
Assumindo, então, um estatuto de objeto teórico para as ações cotidianas e pensando como Lefebvre (l983), que o motor do movimento histórico não é a razão mas a prática social (p.22), analisamos representações orais e escritas de professoras sobre seu fazer pedagógico, na tentativa de caracterizar aspectos do currículo que, de fato, é produzido na escola. As artes de dizer e escrever sobre as artes de fazer, inventadas e enredadas no dia-a-dia, a partir de múltiplas e diferenciadas interações, constituíram, para nós, fontes de entendimento do currículo em sua dinâmica. Para tanto, investimos nos sujeitos/objetos complexos, enquanto expressões de histórias de vida, superstições, valores sociais, projetos pessoais e/ou coletivos e culturas vividas onde, razão, emoção e ação se entretecem nessa complexidade. -O recorte de análise aqui assumido se ateve a aspectos do imaginário de professoras, a partir da identificação dos contextos a que elas se remeteram para elaborar e/ou argumentar seus pontos de vista e ainda, a partir das saídas que tiveram ao enfrentar determinadas situações. O enfoque dado às saídas se aproxima do conceito de tática proposto por Certeau (l996), onde, constantemente, tem-se que jogar com os acontecimentos para os transformar em 'ocasiões’ (...) em momentos oportunos onde se combina elementos heterogêneos; (...) e sua síntese intelectual tem por forma não um discurso, mas a própria decisão, ato e maneira de aproveitar a ocasião (p.47).
O estudo em foco nos possibilitou apreender condicionantes epistemológicos e sociais do currículo realizado.
O desfecho do estudo está em tentar contribuir para a possível ampliação do campo. Elucidar os fundamentos e implicações desses condicionantes é, sem dúvida, tarefa que só se consegue de modo indireto e fragmentado. A sociologia interacionista ao conceber a sociedade como uma cena (ou uma arena), o indivíduo como ator social em comunicação com outros atores e a educação como jogo de papéis aberto e amplamente improvisado (Forquin, l993, p.78), -se revela como uma alternativa teórica extremamente fértil.
Os limites do construtivismo arquitetônico e a metáfora da rede.
Os currículos oficiais brasileiros têm sido fortemente influenciados, nas últimas décadas, pela ideia de construção. Levando em conta a diversidade de ações que são desenvolvidas pressupondo essa ideia e, sabendo que muitas delas apontam para sua ampliação, consideramos que a visão de construir na perspectiva arquitetônica, implica uma estrutura para o conhecimento que não rompe com a tradição lógica e racional imposta pelos malsucedidos enfoques curriculares que se destinavam a um ensino informativo, linear, gradativo e disciplinar. O construtivismo não possibilitou, novas formas de se relacionar com o conhecimento para além das relações causais e hierárquicas, dentro de disciplinas específicas.
Em sua essência, a ideia de construir está ligada às ações de edificar, organizar, compor, entre outras. Essas ações, para serem realizadas, necessitam de elementos pré-estabelecidos, particularizados, com características próprias e funções claramente definidas, a partir e com as quais se construirá, numa determinada configuração espaço-temporal, alguma coisa.
Assim, na construção de uma casa, cimento, areia, tijolo etc, são elementos particularizados usados dentro de circunstâncias espaciais específicas e em momentos adequados. Da mesma forma, na construção de um conceito, o de número por exemplo, classificação, conservação e seriação são conceitos a serem trabalhados, como na casa, em circunstâncias e momentos próprios. Dessa forma, a metáfora da construção arquitetônica envolve, entre outras coisas:
a) a identificação dos elementos particulares, com atributos próprios situados no espaço e no tempo (precisão);
b) a condição de composição desses elementos com base em seus atributos, segundo uma perspectiva encadeada, sequencial e cumulativa, numa dada direção (linearidade) e,
c) a determinação dos graus de extensão e aplicabilidade desses elementos numa dada ordem de dependência (hierarquização).
Historicamente, podemos inferir que os princípios de precisão, linearidade e hierarquização decorreram de um modelo cartesiano/racionalista de se relacionar com a realidade, o conhecimento e a ciência, inaugurando o que se chamou de paradigma da ciência moderna (Najmanovich, 1995; Santos, 1996). Esse modelo tem como características básicas (Santos, 1996):
a) se propor enquanto modelo global e totalitário de racionalidade científica. Deste fato, advém a desconsideração do caráter racional dos estudos humanísticos e do senso comum. Consequentemente, o homem é isolado da natureza, para poder dominá-la, controlando suas emoções, desejos e ilusões.
b) Assumir a matemática enquanto referência absoluta, completa e suficiente de avaliação do conhecimento a ser produzido. Aqui, precisão, hierarquização, compartimentalização e mecanização aparecem como requisitos fundamentais. Conhecer significa separar as partes, identificá-las, quantificá-las e classificá-las de acordo com o que se deseja construir.
De modo geral, a ciência moderna pretendeu defender a viabilidade de um conhecimento universal e absoluto, verdadeiro em quaisquer circunstâncias temporais e espaciais. Buscando construir o edifício do conhecimento sobre estruturas imutáveis e estandartizadas, a modernidade deixou de fora dessa construção o homem real, ou seja, seus construtores/moradores. Ao dicotomizar homem e natureza, razão e emoção, a modernidade instaura um estilo narrativo impessoal, generalizante e desprovido de vida. Como analisa Najmanovich (l995), ao separar o corpo e a alma do homem ficaram de fora do mundo da ciência, a emoção e a beleza, a ética e a estética, a cor e a dor, o espírito e a fé, a arte e a filosofia, o corpo emocional e o mundo subjetivo (p.5l).
Do ponto de vista de análises teóricas, há, na organização formal da escola, inúmeros aspectos que reforçam alguns dos princípios consolidados pela ciência moderna. Entre eles, destacamos:
a) a disciplinaridade, que se regula, sobretudo, pelo princípio da compartimentalização do conhecimento;
b) a seriação, que consolida, sobretudo, os princípios de hierarquização e linearidade;
c) o calendário escolar, que expressa a concepção determinística de temporalidade como reguladora do processo de conhecimento;
d) a avaliação, que se pauta pelo princípio da precisão, associado ao rigor matemático e a quantificação;
e) a estrutura física do prédio escolar e da sala de aula, que representam a visão de espaço organizado a priori em função de atitudes, comportamentos e posturas desejadas;
f) a aula, assumida como elemento pontual, regulador e de controle, delimitada no tempo e no espaço, segundo uma ordenação de início, meio e fim; e, por último, mas não menos importante,
g) o currículo prescritivo construtivista arquitetônico, concebido como a síntese, ao mesmo tempo, aglutinadora e reguladora de todos os aspectos anteriormente citados. Permeando todos esses aspectos encontramos a causalidade, princípio condutor da modernidade e forma de pensar hegemônica em nossa sociedade.
A ideia de causa e efeito apoderou-se fortemente de nosso espírito. Temos a maior dificuldade em libertar-nos de seu domínio (...) Inconscientemente, em profundidade, recaímos a todo momento nessa ideia, que se converteu no modo natural de considerar todos os problemas (Bronowski, 1977, p.57).
Com o advento da Teoria da Relatividade Especial e da Mecânica Quântica, o edifício do conhecimento construído na modernidade começou a perder seu equilíbrio. As estruturas sobre as quais o edifício foi erguido não suportou o peso de sua própria construção que, agora, tinha que incluir seus moradores. Ao desenvolver a ideia de relatividade da simultaneidade, Einstein relativizou o rigor das Leis de Newton no domínio da astrofísica, revolucionando nossas concepções espaço-temporais. O tempo e o espaço absolutos deixam de existir. A Mecânica Quântica, por sua vez, relativizou a rigidez das Leis de Newton no domínio da microfísica demonstrando que não é possível observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar, a tal ponto que o objeto que sai não é o mesmo que lá entrou (Santos, l996, p.25).
A condição de só conhecermos a nossa própria intervenção na realidade, nos possibilita romper com a dicotomia entre homem e natureza, abrindo novas perspectivas para o conhecimento. Pensando na heterogeneidade de contextos e circunstâncias das condições de existência do homem no mundo pós-moderno e, pensando ainda, nas íntimas relações que ele estabelece entre conhecimento, ação, valores e emoção, vamos assumir, de fato, que ele é expressão de múltiplas interações complexas, de uma rede de representações e significados. Se, na construção, o conhecimento precisa de elementos particularizados, organizados no tempo e no espaço, na metáfora da rede esses elementos são assumidos nas próprias relações que os constituem. Ou seja, como numa rede de relações múltiplas e heterárquicas, nada pode ser definido, de maneira absolutamente independente, esses elementos são sempre considerados em suas relações. Assim, as propriedades e os significados do conhecimento enredado não estão nos elementos particulares mas entre eles, isto é, nas várias possibilidades de articulá-los, nos vários caminhos e descaminhos que podem ser seguidos. A construção na perspectiva arquitetônica é assumida, então, como um desses caminhos, não necessariamente o único e necessário.
Na rede, espaço e tempo são entidades pensadas sob o perspectivismo em que se colocam. Lévy (l993), ao sugerir a imagem de rede para o universo dos significados, observa que a rede não está no espaço, ela é o espaço (p.26). Essa afirmação nos faz pensar sobre a impossibilidade de usarmos noções de geometria clássica para estabelecer proximidades e afastamentos entre conceitos, conteúdos ou assuntos. Na rede, o que importa é a distância entre significados, ou seja, a configuração, as inter-relações, os sentidos, que cada um dá aos conceitos, às ideias e conhecimentos que possui. Logo, há distâncias e distâncias, no espaço e no tempo, dependendo de cada um.
A imagem de conhecimento em rede requer, então, que estejamos atentos à dinâmica que ela pressupõe. Dinâmica que se expressa na criação simbólico-cultural cotidianamente compartilhada e na permanente fluidez e evolução dos sujeitos complexos aqui encarnados. Elias (l994) chama a atenção para o equívoco de se conceber os indivíduos como postes sólidos entre os quais, posteriormente, se pendura o fio dos relacionamentos (p.25). Enquanto nós da rede, os sujeitos estão em constante movimento e transformação, ressignificando permanentemente suas visões de mundo, incorporando em suas redes de conhecimentos elementos contemporâneos.
Considerar a diversidade de ações, interações, significados e representações que se constituem no cotidiano escolar como objetos teóricos de análise e como formas de realização do currículo real, realizado, implica em assumir esse currículo como um permanente devir, que envolve todos aqueles que compartilham desse cotidiano. Esse fato, oportuniza uma espécie de pedagogia da interação e da negociação, a partir de influências recíprocas, das trocas de experiências e ajudas mútuas, estabelecendo e firmando processos de formação, onde cada sujeito/objeto complexo é, ao mesmo tempo, criador e criatura. Com isso, mais do que os documentos oficiais e as propostas formais, o currículo que efetivamente se enreda na sala de aula, é aquele viabilizado pelas redes de conhecimentos nela tecidas. Logo, não existe o currículo mas, currículos redes, multidimensionalizados, que se abrem ao pensamento, à ação, ao mundo pós-moderno. Estudar e trabalhar com esses currículos implica em desvelar essas redes, implica em nos incluirmos nelas, estabelecendo compromissos em processos de trocas junto a esses sujeitos, numa perspectiva de corresponsáveis pela tecedura e ampliação das mesmas. Ao invés do enfoque do olhar se faz necessária a decisão pelo interagir.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O ESTUDO REALIZADO
Inicialmente, foi pedido às professoras que destacassem os temas de Ciências e Estudos Sociais que normalmente abordavam em sala de aula e que achavam importantes para as crianças em idade pré-escolar Após algumas discussões, foram eleitos assuntos que agrupamos nos seguintes tópicos: a) as estações do ano, tempo, chuva, relâmpago, trovão, sol, calor e frio;
b) alimentação e hábitos de higiene e saúde;
c) corpo humano, reprodução e sexualidade e
d) datas comemorativas, festas folclóricas, comidas típicas e família. Definidos os temas, solicitamos que nos reuníssemos novamente em grupo e juntos pensássemos em situações para cada um dos tópicos anteriores. As situações poderiam ser elaboradas a partir de fatos ocorridos, dúvidas em relação ao tema, histórias ou casos que conheciam, superstições, costumes daquela cidade, acontecimentos fictícios; enfim, a partir de qualquer ideia. Isso, sem a preocupação de julgar ou de estarmos sendo julgados, sem o fantasma do certo ou errado. Naquele momento, realidade e fantasia, crença e descrença, verdade e mentira, razão e ilusão, teriam a mesma importância. Depois de algum tempo, chegamos às seguintes situações:
a) Os alunos estão em sala de aula realizando uma atividade de recorte e colagem quando, de repente, muda o tempo. Nuvens pesadas, escuras, trovões, relâmpagos e chuva de granizo. Na sala, tesouras nas mãos das crianças, espelho, ventiladores ligados,... As crianças se agitam e saem da sala para pegar as pedrinhas de gelo e algumas delas começam a chupá-las. Como você agiria numa situação assim? (proposta para o tópico que envolve o tempo);
b) o que acontece se você comer abacaxi e depois tomar leite?(proposta para o tópico que envolve alimentação);
c) Quando um aluno pergunta: professora, como eu nasci? Ou ainda, como entrei na barriga da minha mãe? O que você responde? (proposta para o tópico que aborda sexualidade); d) É noite de lua cheia, quaresma, meia noite e você está sozinha na rua. Que cuidados você toma? (proposta para a situação que envolve folclore).
As análises que se seguem decorrem das conversas que tivemos sobre as questões propostas. Isto pressupõe que, como denota Certeau (l996) a arte de conversar, as retóricas da conversa ordinária, são práticas transformadoras 'de situações da palavra', de produções verbais onde o entrelaçamento das posições locutoras instaura um tecido oral sem proprietários individuais, as criações de uma comunicação que não pertence a ninguém. A conversa é um efeito provisório e coletivo de competências na arte de manipular ‘lugares comuns’ e jogar com o inevitável dos acontecimentos para torná-los ‘habitáveis’ (p.50). Como estávamos interessados na análise do tecido oral a que se refere Certeau, isto é, do currículo conversado, não personalizamos as falas aqui transcritas.
A ANÁLISE DAS ARTES DE DIZER ES ESCREVER SOBRE AS ARTES DE FAZER DAS PROFESSORAS
Sobre os contextos evidenciados
Um contexto que apareceu frequentemente nas conversas foi o religioso. As referências a esse contexto se colocaram de diferentes formas e com diferentes objetivos. Assim, a religião foi representada: como força e escudo protetor contra as superstições (o filho de Deus que tem fé não tem superstição, o Senhor é nossa força e nosso escudo de proteção); como comportamento diante de fenômenos físicos (na hora da tempestade eu pediria as crianças para ficarem quietinhas e rezarem comigo); como explicação para os fenômenos físicos (meus filhos se assustam com o barulho dos trovões, eu falo prá eles que é São Pedro arrastando os móveis porque Deus tá lavando o céu); como auto punição para comportamentos considerados impróprios (quando eu era pequena eu engoli dois chicletes e diziam que a gente morria porque o chiclete tapava a boca do estômago. Mas a minha culpa foi porque o dinheiro que eu comprei os chicletes era para dar para a igreja e Deus sabia disso); como forma de castigo para comportamentos não aceitos (minha aluna ficava o tempo todo mexendo na vagina aí eu falei prá ela prá não fazer mais aquilo que papai do céu não gosta, na hora eu só falei isso); e ainda, como fator de orgulho para a cidade (aqui, na nossa cidade nós temos uma santa local. Foi uma menina muito bonita que foi enterrada viva pela madrasta porque havia se queimado e as feridas deram bicho. No dia de finados o túmulo dela fica lotado de gente de todo lugar rezando e fazendo pedidos).
A diversidade de representações do contexto religioso nos leva a pensar sobre a sua importância na constituição do imaginário dessas professoras. Mais do que as diferentes orientações religiosas, o aspecto que mais se sobressai é a dimensão da crença ali compartilhada. A esse respeito, Certeau (l996) observa que entendo por 'crença' não o objeto de crer (um dogma, um programa etc), mas o investimento das pessoas em uma proposição, o ato de enunciá-la considerando-a verdadeira - noutros termos, uma ‘modalidade’ da afirmação e não o seu conteúdo (p.278).
A crença se revelou ainda de forma articulada com outras argumentações. Ao se referirem à família (outro contexto muito presente nas falas), é clara essa articulação: lá em casa, quando chovia, minha mãe não deixava ninguém ficar sem camisa, principalmente quando era uma tempestade e eu faço a mesma coisa. Meu marido, meus filhos ninguém fica sem camisa (na discussão do tempo). Minha mãe dizia que comer abacaxi e depois tomar leite fazia mal. Pode até ser que não faz mal mas eu não arrisco (na discussão sobre alimentação). Eu sempre vi a minha mãe cortando a ponta do pepino e esfregando para tirar o veneno. Eu faço a mesma coisa, aprendi com ela (na discussão sobre alimentação). Eu fui criada com chás caseiros. Eu procuro evitar o máximo dar remédios para os meus filhos. Só quando não tem jeito mesmo e o médico fala que não tem problema (na discussão sobre alimentação). Minha mãe, não deixava a roupa pelo avesso e eu peguei essa mania. Quando eu vejo uma roupa pelo avesso, posso estar com pressa, atrasada, eu vou lá e desviro (na discussão sobre folclore); Quando eu era pequena, Deus me livre de deixar uma sandália virada. Se a sandália ficasse virada a mãe da gente morria (na discussão sobre folclore). E tem mais, se fosse o pé direito seria a mãe e se fosse o esquerdo era o pai que morria (continuação, na discussão sobre folclore).
A televisão também se mostrou como um contexto em que a crença está colocada de forma decisiva. Tem muita coisa que a gente pensa que faz mal e não faz. Quando o avião do Mezenga caiu na mata, pra sobreviver ele comeu carne de macaco, e até aqueles vermes que dão dentro da casca das árvores (na discussão sobre alimentação). Aquela novela, A Escrava Isaura, quanto sofrimento dos escravos. Agora mesmo, na Xica da Silva, você vê como eles eram tratados (na discussão sobre datas comemorativas). Deu na televisão que em 97 vai voltar a moda Dancing Days (na discussão sobre sexualidade). Lá na minha creche nós usamos muito trabalhar com coisas que as crianças trazem (...) eles estão muito ligados na televisão. Cavaleiros do Zodíaco, Power Rangers, o Tiririca (...) Nós usamos muito as coisas da televisão para despertar a curiosidade deles (na discussão sobre sexualidade). Uma vez por mês a gente tira um tempo para as crianças mostrarem o que elas sabem fazer: cantar, dançar, dublar (...). Aí a gente arruma eles para parecer a Xuxa, o Falcão, o Tiririca e eles dublam as músicas deles. A criançada adora. Eu uso muito a televisão (na discussão sobre sexualidade).
Um outro contexto que algumas vezes é representado pelas professoras é a ciência que, normalmente, aparece associada a uma autoridade, na qual se crê (uma pessoa, um texto, um livro, uma fita de vídeo) ou ainda, identificada como verdade. Mas o médico não fala que faz mal misturar leite com abacaxi. Ele fala que depende de cada pessoa (na discussão sobre alimentação). Eu acho que nós devemos falar a verdade para as crianças. O barulho acontece porque as nuvens se chocam e o raio sai daí (na discussão sobre o tempo). Eu li uma vez num livro que isso vem do tempo da escravidão. Para os escravos não comerem muito os donos das fazendas falavam que comer abacaxi com leite, manga com leite, fazia mal. Eles colocavam medo nos escravos (na discussão sobre alimentação). Nós temos uma fita lá na creche que mostra essa questão da reprodução. O homem tem o espermatozoide, a mulher o óvulo. Passaria o que é certo para a criança (na discussão sobre reprodução).
As crenças das professoras subjacentes aos contextos evidenciados e a relação dessas crenças com o fazer pedagógico nos leva a pensar na afirmação de Forquin (1993) que ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que seja verdadeira ou válida aos seus próprios olhos (p.9).
Sobre as saídas das professoras
Ao se valerem dos conhecimentos religiosos, familiares, televisivos e científicos que possuem usando-os para justificar, explicar ou argumentar seus pontos de vista e ações, as professoras revelaram algumas das saídas que têm para situações vividas dentro e fora da escola. Amenizar o medo dos filhos em relação aos trovões estabelecendo uma analogia entre esses e o barulho dos móveis arrastados por São Pedro enquanto Deus lava o céu ou, argumentar sobre o nosso desconhecimento em termos do que pode ou não fazer mal à saúde a partir de uma cena de novela são indicativos dessas saídas.
No decorrer das discussões, outras alternativas de enfrentamentos e saídas foram apontadas, com diferentes entonações e sentidos. Entre as mais usadas destacamos o humor: um dia eu peguei dois meninos um com o pênis do outro na boca e eu expliquei para eles que na boca nós só colocamos coisas para nos alimentar e pelo que eu sei pênis não era comida, falei para eles. A afetividade, principalmente a do aluno pela professora: Quando eu fui conversar com o menino que foi pego beijando na boca de outro menino eu perguntei por que ele estava fazendo aquilo e ele só me respondia: o que que tem? Aí como eu não conseguia tirar nada dele eu falei: você gosta da tia? Então nunca mais faz isso porque você tá magoando muito a tia. Você quer magoar a tia? perguntei pra ele. Ele disse, não. Então nunca mais faça isso. A burocracia: Nós tivemos um problema sério na escola. Alguns meninos e meninas estavam ficando o tempo todo no banheiro, descobrindo a sexualidade. Aí nós fizemos um controle com cordões. A experiência de vida: Uma vez, tinha um menino deitado em cima de uma menina, agarradinhos. Na hora, eu fiquei sem saber o que fazer e chamei a tia Ana, que é uma pessoa muito experiente e sabe lidar com essas coisas. A condição de mãe: Quando nós tivemos uma situação de dois meninos descobrindo o sexo eu falei que quem é mãe é que tem que saber lidar com isso. Eu não sou mãe, então fica difícil. A mãe sabe como resolver. O desafio: Um dia eu cheguei na sala e as meninas falaram que o Marcos estava mostrando o piruzinho dele para elas. Aí eu falei, ué, Marcos, você tá querendo mostrar? Eu acho que as meninas não querem ver mas já que você quer mostrar então vamos lá, tira o calçãozinho e mostra. Aí ele não quis. O afastamento físico: Estávamos eu, meu esposo e meu menino mais velho de 4 anos assistindo televisão e ele estava esfregando o pênis dele na minha perna. Aí eu fiquei pensando sem saber o que fazer. Aí eu inventei coisas para ele sair dali e esquecer. Vai lá e pega aquele objeto pra mim e fui inventando coisas para ele pegar até que ele parou.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise inicial aqui apresentada, pressupõe uma complexidade da realidade vivida, impossível de ser compreendida em sua totalidade e ainda, se atém exclusivamente àquele contexto no momento de seu estudo. De maneira ainda muito incipiente, podemos inferir que:
a) A metáfora da rede nos permite pensar a escola para além de seu contexto pedagógico imediato. A escola articula-se com outros grupos e instituições, com outros contextos, através das redes de relações pessoais, formais e informais, que ligam seus membros.
b) Disso, decorre um enfoque para as ações das pessoas aí envolvidas que deve levar em conta as relações que elas estabelecem em suas redes, como também determinantes de seus desempenhos. Os contextos se articulam e exercem influências diferentes nas ações de cada uma dessas pessoas.
c) Os diferentes tipos de influências oportunizam o surgimento de costumes próprios, na maioria das vezes compartilhados, mas que não são uniformes para todos. Cada sujeito ressignifica esses costumes e normas de modo a fazer sentido para sua experiência pessoal e, consequentemente, para sua ação.
d) O peso de cada um dos fatores que determinam as redes de significados, representações, conhecimentos e ações vai depender de necessidades locais, preferências pessoais, histórias de vida, formações, superstições, valores, intenções etc. Logo, não há sugestão alguma no sentido de dizer que qualquer fator seja mais importante do que outros, pelo simples fato de, numa dada situação, explicar mais coisas.
e) Os papéis ou funções que cada sujeito desempenha no cotidiano escolar não podem ser definidos apenas institucionalmente, de acordo com as normas e valores prevalecentes na sociedade. A visão estrutural--funcionalista que define esses papéis precisa ser ampliada a partir das interações estabelecidas, a partir das configurações peculiares, das teceduras das redes ali presentes.
f) Consequentemente, cada grupo de professores, cada cotidiano escolar, precisa ser estudado como uma rede de papéis interdependentes que se auto determinam, como um grupo que se auto organiza, levando a cabo tarefas em um meio ambiente social particular/geral.
g) No processo de auto determinação das redes, as ações são realizadas de modo a encontrar saídas para os problemas enfrentados. Sempre há uma saída, seja ela qual for. Não há imobilismo. Elas podem ser obtidas através de recorrências à religião, família, televisão, ciência, humor, afetividade, burocracia etc. Tudo vai depender das redes tecidas.
h) O entremeado de identidades, variações de significados e conhecimentos do cotidiano escolar e o entrelaçamento de ações nele desenvolvidas implica em assumirmos diferentes currículos redes, realizados nas salas de aula.
i) Mesmo considerando que há conhecimentos, significados e ações compartilhadas é preciso enfocar na análise desses currículos não apenas o que há de comum entre eles mas, principalmente, as particularidades e microdiferenças que fazem de cada escola, sala de aula, professor e aluno, elementos únicos.
j) A riqueza das interações estabelecidas entre todos que aí estão, nos leva a pensar nesse cotidiano muito mais do ponto de vista de categorias como interação, tecedura, rede, compartilhamento, enredamento, ações, ajudas mútuas, crenças, táticas e saídas do que princípios cartesianos racionalistas traduzidos na perspectiva construtivista arquitetônica do conhecimento. As bases epistemológicas e sociais dos currículos-redes, com certeza, são muito mais amplas do que aquelas que se fundamentam apenas em aspectos da cognição, intelectualidade conceitual e conhecimento formal sistematizado, associados a linearidade, hierarquização, compartimentalização e causalidade.
l) Por último, considerando a escola como instituição social que pressupõe um currículo oficial prescritivo e, assumindo as teceduras das redes de conhecimento que se dão na sala de aula, pensamos que é preciso analisar contextualmente:
- que elementos do currículo oficial são, de fato, incorporados pelos currículos redes de alunos/as e professores/as? Como eles são incorporados? Eles têm ampliado as redes dessas pessoas?
- e, em contrapartida, que elementos dos currículos redes podem e devem ser incorporados pelos currículos oficiais, permitindo que os últimos se mostrem também como racionalizações dos primeiros e ainda, como representações compartilhadas pelas redes de conhecimentos de alunos/as e professores/as?
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