O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA ?

A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda década de implementação. Há em todo Estados Unidos o estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva:

1) O departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma política de suporte às escolas inclusivas já implantadas;

2) O Vice- Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática direcionada à uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas.

3) Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos;

4) Há propostas de modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos componentes de autodeterminação da criança portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas também sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum.

5) Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles tem sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de laser, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal, etc. Um dos maiores estudos de follow-up é o da Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo Nacional de Transição Longitudinal.

6) Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de Educação que trabalham com a Educação Inclusiva.

7) Boa parte dos estados norteamericanos estão aplicando a Educação InclusivaI : Estado de New York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de West Virgínia, etc.

Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE( Centre for Studies on Inclusive Education ) da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área da Educação Especial: 1. O CSIE - International Perspectives on Inclusion; 2. O Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention on the Rights of the Child(1989); o UN Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities(1993).

Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for Children with Special Educational Needs in the Asia Region que inclui os seguintes países: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, Índia, Indonésia, Japão, Coreia, Malaysia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e Tailândia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França, Inglaterra, Alemanha, México, Canadá, Itália, etc.

2. A Escola Inclusiva

Por EDUCAÇÃO INCLUSIVA SE ENTENDE O PROCESSO DE INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS OU DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA REDE COMUM DE ENSINO EM TODOS OS SEUS GRAUS. Da pé-escola ao quarto grau. Através dela se privilegiam os projetos de escola, que apresenta as seguintes características:

1. Um direcionamento para a Comunidade - Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.

2. Vanguarda - Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.

3. Altos Padrões - há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser dosado às necessidades de cada criança.

4. Colaboração e cooperação - há um privilegiamento das relações sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de autoajuda.

5. Mudando papéis e responsabilidades - A escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial, para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.

6. Estabelecimento de uma infraestrutura de serviços - gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua comunidade.

7. Parceria com os pais - os pais são os parceiros essenciais no processo de inclusão da criança na escola.

8. Ambientes educacionais flexíveis - os ambientes educacionais tem que visar o processo de ensino aprendizagem do aluno.

9. Estratégias baseadas em pesquisas - as modificações na escola deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos , pais e professores.

10. Estabelecimento de novas formas de avaliação - os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades dos alunos portadores de deficiência.

11. Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos portadores de deficiência.

12. Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica - os participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-os.

3. O estabelecimento dos suportes técnicos

Deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma política educacional de implantação da chamada escola inclusiva:

1. Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas;

2. Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho.

3. Monitorar constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes, pessoal da escola e público em geral.

4. Assistir as escolas para a obtenção dos recursos necessários à implementação do projeto.

5. Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva.

6. Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos

7. Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.

8. Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual.

9. Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que as crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo da sua potencialidade.

10. Em escolas onde os profissionais tem atuado de forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho. Algumas delas podem levar à punição dos procedimentos injustos.

11. Propiciar aos professores novas alternativas no sentido de implementar formas mais adequadas de trabalho.

4. O conceito de Inclusão

A inclusão é :

- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhanças da sua residência.

- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns.

- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico.

- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes

- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência

- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum

5. O conceito de inclusão não é

- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado

- ignorar as necessidades específicas da criança

- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades

- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo

- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.

6. Diferenças entre o princípio da normalização e da inclusão

O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum.

O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa entender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.

Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

PSICOLOGIA E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL

“O capitalismo de hoje não recusa o direito à escola. O que ele recusa é mudar a função social da escola.” ( A. Lettieri )

Hoje já não se aborda e critica o capitalismo, como há algum tempo. O problema não mais se coloca de forma tão simples como o claro confronto entre seu ideário e o do Socialismo. As coisas se complexificaram e ganharam novos nomes: fala-se de neoliberalismo, de globalização...

Como se situa a Psicologia da Educação nesse contexto? Como enfrentará os desafios pedagógicos e políticos trazidos pela “nova ordem mundial”?

Um artigo tão resumido, como o que apresento agora, não pretende assumir a função de responder essas perguntas. Tem, de fato, a função de investigar a reflexão e o debate sobre tais questões.

Para tanto, é necessário um certo olhar para o percurso da Psicologia da Educação no Brasil, pontuando criticamente alguns momentos significativos da relação entre as duas áreas de conhecimento, e comentando brevemente alguns aspectos da atuação do psicólogo educacional.

Maria Helena S. Patto, na sua interessante obra “Psicologia e Ideologia” (1984), traça de maneira clara o percurso histórico da Psicologia Escolar no Brasil. Adotando a abordagem de Freitag (1978) em relação à história da Educação brasileira, e dividindo-a em três períodos, correspondentes à história da economia nacional, Patto considera a inserção da Psicologia na Educação também em três instantes.

O primeiro corresponde ao modelo econômico agro-exportador. Numa proposta assemelhada à da Psicologia Experimental europeia, a Psicologia se encerra em laboratórios anexos às escolas, criando a figura do psicometrista - autoridade em escalas e medidas da inteligência, do desenvolvimento e das demais funções psíquicas.

O segundo acompanha o modelo urbano-industrial da economia brasileira, acentuando a triste herança clínica e curativa de que a Psicologia da Educação até hoje se ressente. O psicólogo diagnostica e trata a população escolar, transformando suas salas de trabalho, nas escolas, em “consultórios”.

O terceiro, correspondente à década de 60, atrela a Psicologia ao modelo da internacionalização do mercado interno. Mais incisiva, a Psicologia da Educação responde às demandas sistêmicas ¾ materiais e ideológicas ¾, criando as multi-faces do psicólogo educacional “dublê” de ergonomista, consultor, especialista educacional (conflitante em papéis com o supervisor educacional e, em especial, com o orientador educacional) e modificador experimental do comportamento, conhecedor e admirador das práticas neo-behavioristas, importadas dos Estados Unidos.

O curso deste artigo, no entanto, se encaminha para a reflexão acerca da relação entre Psicologia e Educação em confronto com a evolução dos modelos ou tendências pedagógicas. Em termos das últimas, tive que optar entre a classificação apresentada por Saviani (1985), em “Escola e Democracia”, e a que defende Libâneo (1985), em “Democratização da Escola Pública ¾ A pedagogia crítico-social dos conteúdos”. Sem querer reeditar a polêmica entre ambas, surgida na época, optei pela última como fio condutor da análise que passo a apresentar.

Libâneo divide as tendências pedagógicas inseridas na prática escolar brasileira em dois grandes blocos: a tendência liberal e a progressista (1985, p. 19 - 44).

Incluídos na primeira tendência pedagógica, a LIBERAL , encontramos quatro modelos, que passo a relacionar com a evolução da Psicologia da Educação.

a) Na Pedagogia Liberal Tradicional, justificadora do sistema capitalista de produção, há pouco espaço para a Psicologia da Educação. A centralidade é dada ao papel do professor, preocupado com os conteúdos do saber sistematizado universal e com a necessidade de adequar o indivíduo à sociedade vigente.

Na sua vertente mais humanista, pode incluir um “psicólogo-aconselhador”, de orientação marcadamente clínica; na vertente cientificista e objetivista, o psicólogo pode ser um “orientador vocacional”, no sentido tradicional e antigo do termo - aquele que mensura aptidões e inteligência, dando indicações precisas das áreas indicadas e das não prescritas.

b) Na Pedagogia Liberal Renovada Progressivista, que busca trazer a vida externa para o interior da escola, preocupada com a aprendizagem ativa do educando, o psicólogo precisa conhecer conteúdos da Pedagogia, envolvendo-se na chamada “inovação pedagógica”. Trata-se de um observador e pesquisador do comportamento e do processo de aprendizagem. Amplamente influenciada pelo ideário piagetiano, essa prática psicológica escolar preocupa-se com escalas, testes de prontidão e com a avaliação da aprendizagem, por exemplo.

c) Na Pedagogia Liberal Renovada Não-Diretiva, os psicólogos e orientadores educacionais encontram um espaço ampliado. Há preocupação com problemas psicológicos e com o estabelecimento de um clima de mudança interna do indivíduo, caracteristicamente existencial-humanista. Todos os profissionais que atuam na escola propõem-se como “facilitadores de aprendizagem” rogeríanos, esmaecendo-se os contornos e as especificidades profissionais de cada um.

d) Na Tendência Liberal Tecnicista, voltada para a cientificidade e a competência, as técnicas e métodos que aumentam a eficiência da aprendizagem tornam-se centrais. O psicólogo precisa conhecer bastante a tecnologia educacional, os procedimentos instrucionais. A modelagem do comportamento e os princípios behavioristas de condicionamento ganham vulto, assim como a Teoria da Aprendizagem Social, de origem americana, e que tem Albert Bandura como grande expressão.

Na segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo, a PROGRESSISTA, despontam três modelos significativos.

a) Na Tendência Progressista Libertadora, o grande vulto é Paulo Freire, com seu brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a problematização do ensino-aprendizagem.

Aí a Psicologia Educacional começa a preocupar-se efetivamente com as noções de autonomia e relações de poder/ autoridade. Os estudos sobre a cognição, no que se refere principalmente à reflexividade e à crítica, ganham corpo. É o primeiro momento em que se pode aplicar à Psicologia da Educação, a seus estudos e práticas, a denominação “histórico-social”. Pode-se destacar, ainda, a valorização das pesquisas e obras brasileiras, em detrimento dos modelos e estudos apenas importados.

b) A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movimento anterior. São comuns as preocupações com a participação grupal, a análise institucional, os processos de mudança, a inserção efetiva da Educação na prática social.

O psicólogo educacional não pode mais recusar a relação do seu saber com a política. Precisa abandonar, também, certos preconceitos relativos ao diálogo com os programas dos partidos políticos e com outras áreas de conhecimento, como a Sociologia e a Antropologia.

Abrem-se as portas dos “consultórios” nas escolas, passando o psicólogo a participar como um membro a mais do grupo social que transita naquela instituição, como co-gestor do processo decisório comunitário.

c) A Pedagogia Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos”, proposta por Libâneo e outros educadores brasileiros, inclui a valorização dos conteúdos do saber sistematizado, mas não inertes como na escola tradicional. Os conteúdos vivos, inseridos na realidade sócio-política, significados humana e socialmente, vêm do confronto entre os saberes erudito e popular, mesclando os processos de continuidade e ruptura.

O psicólogo não tem papel tão significativamente diferente dos dois movimentos anteriormente descritos. Podem-se destacar, no entanto, a preocupação com a interdisciplinaridade na escola e o aprofundamento dos estudos sobre o cognitivismo piagetiano e o sócio-interacionismo de Vygotsky. Esses estudos tomaram corpo no seio da Psicologia da Educação na vaga construtivista da década de 80.

E o quadro que se apresenta hoje à Psicologia da Educação? Haverá uma nova tendência pedagógica em curso? Poderíamos falar em uma Pedagogia Neo-Liberal?

Parece-me que há desafios de incrível atualidade, na realidade brasileira, que precisam de um enfrentamento incisivo por parte da Psicologia da Educação. Sem a pretensão de enumerar todos, dou relevo às mudanças relacionais trazidas pela globalização; aos desafios da informática e da educação à distância; à necessidade de responder à imposição de objetivos e metas educacionais pelo poder central, sem discussão ampliada com os educadores brasileiros; à defesa da escola pública de qualidade, frente à vaga avassaladora das privatizações; ao grande enfrentamento da educação popular, como forma de organização, capacitação e mobilização política da imensa maioria da população brasileira que constituem as classes populares.

A própria constituição da Psicologia da Educação como área de conhecimento e questões políticas bastante atuais, como a do âmbito de atuação do psicopedagogo, mobilizam-nos de forma intensa.

O processo ainda lento de releitura das teorias à luz da realidade brasileira e da produção de pesquisas atuais e de grande valor social ¾ numa época em que as verbas destinadas à pesquisa escasseiam rapidamente ¾, além da definição dos espaços efetivos de atuação na instituição escolar, fazem parte dessa atualidade.

Atualmente é necessário construir coletivamente um perfil de atuação do psicólogo educacional que, fugindo à concepção liberal burguesa e funcionalista das duas ciências, contemple a Educação democraticamente gerida, de qualidade, posicionada política e ideologicamente frente à realidade, rompendo com o imobilismo teórico mediante efetivas ações.

Dessa forma, a Psicologia Educacional existirá verdadeiramente e será reconhecida na realidade brasileira.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREITAG, Bárbara - Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Edart, 1978.

LIBÂNEO, José Carlos - Democratização da Escola Pública ¾ a Pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

PATTO, Maria Helena S. - Psicologia e Ideologia ¾ uma introdução crítica à Psicologia Escolar. São Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1984.

SAVIANI, Dermeval - Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1985.

* Psicóloga e Pedagoga.

Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ.

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ.

Pesquisadora da área de Imaginário e Representações Sociais.

Projeto Pedagógico: um estudo introdutório

Vivemos a época da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações cotidianas só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaço cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano. Portanto, foi a partir desse pensar inicial que surgiu este texto, com o objetivo de melhor compreender o significado e o processo do projeto pedagógico.

Partindo do óbvio, como sugere Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a idéia de movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que "vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante". Na definição de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz (op cit) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e transformação.

Boutinet (2002), em seu estudo sobre a antropologia do projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval "no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado considerado como jamais decorrido" (p. 34).

Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referência a idéia de frentes um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estio presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

E o projeto com a qualificação de pedagógico, qual é o seu significado? De repente, em meados da década de 90, a idéia de projeto pedagógico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas nesse imenso Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.

Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve "expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola"; ele é "a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade". Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico "deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola", tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignicar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).

Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional (p. 11-113).

O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição.

O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele "é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade" (André, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo". Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, p. 12). Assim sendo, a "dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13).

Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar características tais como:

a) ser processo participativo de decisões;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;

d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;

e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma autora:

a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;

b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;

c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,

d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

Maria Adelia Teixeira Baffi

REFERÊNCIAS:

ANDRE,M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. IN. Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo, 2001.

BOUTINET, J. Antropologia do projeto. 5. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

LIBNLO, J. C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertat, 1995.

VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.

_______ . Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998.

Pedagogia Histórico-Crítica

Eduardo O C Chaves

Dermeval Saviani, em seu livro, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações, procura apresentar, de maneira sistemática, a teoria pedagógica que dá nome ao livro, que é, de certa maneira, uma criação sua. Trata-se de quatro ensaios publicados anteriormente, em vários periódicos, de um Apêndice, também não inédito (contém o Prefácio à 20ª edição de um outro livro seu, Escola e Democracia) e de uma Introdução, esta sim escrita para integrar os outros trabalhos. Apesar de conter pouca coisa de novo para os que acompanham a sua trajetória, o livro é útil por dar fácil acesso a uma série de textos que servem para explicitar uma teoria que está na boca de virtualmente todos os alunos de pós-graduação no país -- e até de graduação.

Grande parte do livro se ocupa de nomenclatura e classificação, pois trata-se de demarcar a Pedagogia Histórico-Crítica (doravante chamada de PHC) de outras teorias pedagógicas que lhe fazem concorrência, principalmente a teoria dita tradicional, a teoria que Saviani chama de nova, ou "escolanovista", e a teoria que ele rotula de "crítico-reprodutivista" (Althusser, Bourdieu/Passeron, Baudelot/Establet). Saviani menciona ainda uma "teoria tecnicista" e uma "teoria analítica", mas, como nesse livro elas não merecem muita atenção, também vou deixá-las de lado.

Dada a grande popularidade da PHC no meio educacional brasileiro, resolvi fazer uma resenha não muito sistemática do livro.

Na tentativa de classificar as teorias pedagógicas, Saviani faz, inicialmente, uma grande divisão: de um lado, as teorias pedagógicas críticas, de outro lado, as teorias pedagógicas não-críticas.

Uma teoria pedagógica é crítica se "leva em conta os determinantes sociais da educação"; é não-crítica se "acredita(...) ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação … à estrutura social" (p.93).

Na interpretação de Saviani, esse critério nos leva a concluir que a teoria pedagógica tradicional e a escolanovista são não-críticas e que a teoria pedagógica crítico-reprodutivista e a histórico-crítica são, como pretendem, críticas (p.93).

Feita essa grande divisão, Saviani faz agora uma outra, dentro do domínio das teorias críticas, que vai demarcar a teoria pedagógica histórico-crítica da crítico-reprodutivista.

A teoria pedagógica crítico-reprodutivista erra, segundo Saviani, porque acredita que a educação não tem poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que é por elas determinada. Ela pressupõe, erroneamente (ainda segundo Saviani) que, dada uma sociedade capitalista, a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do capital. Por isso, ela "não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer uma que se apresente" (p.93), deixando os educadores de esquerda que atuem em sociedades capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria abandonar a ação educacional, que seria sempre "necessariamente reprodutora das condições vigentes e das relações de dominação -- características próprias da sociedade capitalista" (p.94).

A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada (admitidamente não ex nihilo) por Saviani para dar aos educadores de esquerda alguma perspectiva, para lhes oferecer uma alternativa. Ela parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade capitalista, "uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante" (p.94).

Segundo Saviani, a PHC, embora "consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação", fato que a torna crítica, acredita que "a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação" (p.94), fato que a torna histórica.

Preciso admitir, aqui, que a terminologia savianiana me deixa um pouco perdido. O que Saviani chama de crítico me parece ser mais adequadamente descrito como histórico, e o que ele chama de histórico me parece ser mais adequadamente descrito como crítico. Vejamos porquê. Uma teoria pedagógica é crítica (segundo ele) se admite que a educação é determinada pela sociedade. Ora, a tese da determinação social das idéias tem, tradicionalmente, sido descrita como uma tese histórica, até mesmo historicista, não crítica. Ela postula que as idéias são produto de seu tempo e lugar -- algo que (pelo menos prima facie) nada tem de crítico. Por outro lado, uma teoria pedagógica é histórica (segundo Saviani) se admite que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo até contribuir para a sua transformação. Ora, a tese de que as idéias podem contribuir para a mudança das condições sociais nega o determinismo histórico e pode, adequadamente, ser caracterizada como crítica. Porque Saviani escolheu chamar de crítico o que parece ser histórico, e de histórico o que parece ser crítico, é algo que ultrapassa o meu entendimento. Mas não pretendo ficar discutindo semântica, e vou admitir a terminologia savianiana, só me referindo a esse problema quando estritamente necessário.

Saviani, escrevendo (pelo menos nesse livro) apenas para educadores de esquerda, acaba dirigindo suas mais pesadas críticas à teoria crítico-reprodutivista, e não, como poderiam esperar alguns, às teorias que ele rotula de não-críticas (a teoria tradicional e a escolanovista) -- ele de certa forma pressupõe que entre seus leitores ninguém mais se deixará seduzir por algo tão démodé. Mas a teoria crítico-reprodutivista oferece, para seus leitores, atrações inegáveis: foi proposta (em suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de Maio de 1968. É contra a concorrência mais próxima, portanto, que Saviani investe, acusando a teoria crítico-reprodutivista de "mecanicista", "não-dialética", "a-histórica", etc., todos termos de abuso para a esquerda (pp.94-95).

Essa estratégia é, de certa forma, compreensível. Provavelmente é dentre os adeptos da teoria crítico-reprodutivista que Saviani espera fazer prosélitos, mostrando que sua teoria, além de crítica e histórica (ou talvez por causa disso), também é dialética, etc. Na verdade, Saviani chega a dizer que PHC e dialética são sinônimos e que só não usa o termo "dialético" porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que "dialético" quer dizer, pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico (confundindo, assim, digamos, Marx com Buber), e, de outro, há muito iluminado que pensa que já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique.

É preciso registrar, porém, que apesar da grande aceitação da PHC pela esquerda, a teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como menos tem ainda de revolucionário. O que Saviani definiu como PHC, até aqui, nada mais é do que uma platitude: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa reconhecer que a educação é determinada socialmente mas também admitir que ela pode transformar as condições sociais.

Mas pode parecer que estou sendo injusto com Saviani. A PHC não se limita ao que até aqui foi descrito. Se se limitasse, seria até difícil entender porque ela é também chamada de "pedagogia crítico-social dos conteúdos". Pode-se, na verdade, argumentar que até aqui foram definidas apenas as condições formais da teoria, o esqueleto que agora precisa receber corpo. Admitamos isso, e investiguemos qual a matéria que se acrescenta a essa forma.

Saviani dá substância à sua teoria através de um componente filosófico e de um componente político. Vejamos, primeiro, o componente filosófico.

A educação, para Saviani, é transmissão do saber. Em nenhum lugar ele usa essa expressão, na sua chocante simplicidade, mas é isso que é a educação para ele. O conteúdo da educação é o saber, que é preciso transmitir aos que estão sendo educados.

Quem não conhece bem o pensamento de Saviani, e sabendo-o líder do pensamento pedagógico de esquerda no Brasil, poderia ingenuamente supor que o saber que Saviani afirma ser o conteúdo da educação é o chamado "saber popular", aquilo que às vezes se denomina também de "cultura popular". Quem assim pensasse estaria redondamente enganado. O saber que Saviani considera como o conteúdo da educação é o chamado "saber da elite", aquilo que a esquerda geralmente chama de "cultura da classe dominante". O chamado saber popular é, na melhor das hipóteses, apenas um "ponto de partida" para a educação, que pode ser usado para estabelecer uma ponte com as classes populares. O "ponto de chegada", ao qual a educação deve levar essas classes, é o saber da classe culta. Daí a importância do papel do "professor tecnicamente competente" na pedagogia savianiana. Não basta que o professor seja "PC" ("politicamente correto", qualquer semelhança sendo coincidental), afirma Saviani: é preciso que ele realmente domine o saber da classe dominante, para poder transmiti-lo às classes dominadas. Daí também a importância do papel da escola, em sua especificidade de instituição destinado ao ensino.

Como estamos lidando com uma teoria pedagógica que se pretende histórico-crítica, é bom ressaltar que o confronto entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, ou escolanovista, tem se centrado nessas questões. A abordagem tradicional privilegia o conteúdo, e, conseqüentemente, o ensino e o papel do professor. A abordagem nova privilegia o processo, ou seja o método, e, conseqüentemente, a aprendizagem e a iniciativa do aluno. Neste confronto, Saviani está mais do lado dos tradicionais.

Na verdade, o próprio Saviani admite que sua posição tem sido atacada como tradicional por pedagogos escolanovistas (que defendem a primazia do método, da aprendizagem e do aluno) e como reacionária pela esquerda mais radical (que defende a primazia da cultura popular). Saviani só não tem sido muito atacado pelos pedagogos tradicionais -- o que, longe de surpreender, torna-se, neste quadro, compreensível.

Contra os escolanovistas, Saviani afirma que não despreza o método. Da mesma forma que é impossível ensinar método sem conteúdo, o ensino do conteúdo envolve o método, argumenta ele. Mas o método só é importante porque é um método de investigar/descobrir ou ensinar/aprender conteúdo, insiste. Se o objetivo maior não fosse o conteúdo, para que método, indaga.

Contra a esquerda mais radical, a resposta de Saviani desvela o componente político de sua teoria. O saber, afirma ele, é um dos meios de produção. Logo, se as classes populares (os "trabalhadores") vão adquirir controle dos meios de produção, é preciso que elas se apropriem do saber que, até aqui, tem sido controlado pelas classes dominantes que só o dispensam aos trabalhadores "em doses homeopáticas", como disse Adam Smith, isto é, na medida exata em que os trabalhadores necessitam desse saber para bem desempenhar suas funções.

Na verdade, Saviani às vezes exagera um pouco o componente político de sua teoria, aparentemente com o objetivo de vinculá-la mais estreitamente às bases marxistas, e, conseqüentemente, dar-lhe um caráter "de esquerda". Ele afirma (no Prefácio à 20ª edição de Escola e Democracia) que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação ... só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108, ênfase acrescentada).

Essa afirmação me parece totalmente gratuita. Visto que Saviani entende por crítica apenas o reconhecimento da determinação social da educação, por que é que uma teoria crítica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados?

A teoria crítico-reprodutivista é crítica, segundo o próprio Saviani admite. Mas aparentemente, e malgrado toda sua retórica denunciatória, foi desenvolvida do ponto de vista dos interesses dominantes, visto que leva os educadores, enquanto educadores, mesmo aqueles identificados com a esquerda, ao imobilismo, e, conseqüentemente, contribui para a manutenção do status quo educacional e social.

Por outro lado, a teoria pedagógica de Durkheim, por exemplo, é crítica, se levarmos a sério a terminologia savianiana. Durkheim certamente reconhece que a educação é determinada pela sociedade, e não vice-versa. Logo, sua teoria é crítica -- afinal de contas, não é isso que Saviani quer dizer por crítica? No entanto, não me parece que Durkheim tenha elaborado sua teoria do ponto de vista dos interesses dominados.

A quantas ficamos?

A resposta está no fato de que Saviani procura ligar a educação com os "interesses dominados" através da argumentação já mencionada. Reconstruo o argumento (preenchendo algumas lacunas com o que imagino Saviani diria). Educação é transmissão do saber. O saber é um meio de produção. Para que aconteça a revolução socialista, é necessário que os trabalhadores assumam controle dos meios de produção. Como o saber é um desses meios, é preciso que os trabalhadores controlem a educação, isto é, o processo de transmissão do saber. Mas para controlar o processo de transmissão do saber é preciso saber, visto que o processo de transmissão do saber não é algo que possa ser expropriado ou tomado pela força (como terras, prédios, máquinas e equipamentos, etc.). Se tudo isso é verdade, aqueles que querem transformar a sociedade na direção do socialismo só podem propor que a teoria pedagógica seja formulada do ponto de vista dos interesses dominados.

Mas há alguns problemas com essa linha de argumentação.

Em primeiro lugar, ela não prova que "uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação ... só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados" (p.108). Quando muito ela apenas sugere que uma teoria da educação que tenha por objetivo transformar a sociedade capitalista em sociedade socialista deve ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados -- mas isso dificilmente pode ser considerado novidade.

Em segundo lugar, paira no ar um "cheiro de paradoxo" quando se observa que uma teoria histórico-crítica da educação, que, segundo seu proponente, só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados, defende um conceito de educação como transmissão, às classes dominadas, do saber da classe dominante. A esquerda mais radical parece ter razão em detectar aí um certo reacionarismo.

Em terceiro lugar, Saviani acaba sendo pego nas malhas de sua própria terminologia. Uma teoria crítica, para ele, é uma teoria que admite a determinação social da educação; uma teoria histórica, por outro lado, é uma teoria que admite que a sociedade pode ser transformada (pelo menos em parte) pela educação. Ora, uma teoria que vê a educação como o processo de transmissão do saber, que vê o saber como meio de produção, e que vê o controle desse meio do produção como uma maneira de transformar a sociedade, é, segundo essa terminologia, uma teoria histórica, não crítica. O que Saviani deveria ter dito, portanto, para ser terminologicamente coerente, é que "uma teoria histórica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados". Tivesse dito isso e, no contexto, a afirmação até faria mais sentido (embora nem por isso fosse mais verdadeira).

Em quarto lugar, e como ilustração de como Saviani se emaranha em sua argumentação, analisemos esta afirmação: "É esta análise [PHC] que em nosso país começa a adquirir forma mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais" (p.95). Ora, dentro do quadro conceitual savianiano, a vantagem que a PHC leva em relação à teoria crítico-reprodutivista não está em ser crítica (isto é, em "compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais") -- a teoria crítico-reprodutivista também é crítica, nesse sentido -- mas, sim, em ser histórica (isto é, em postular que "a educação também interefere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação") -- a teoria crítico-reprodutivista sendo, segundo Saviani, a-histórica, ou, melhor dizendo (melhor, isto é, no conteúdo, não na forma), "crítico-a-histórica" (p.95). A crítica da teoria crítico-reprodutivista que Saviani faz "a partir de 1979", portanto, não tem por base o reconhecimento dos condicionantes sociais da educação, mas, sim, o reconhecimento de que a educação também condiciona e transforma a sociedade. É essa a sua inovação em relação à teoria crítico-reprodutivista.

Por fim, em quinto lugar, é preciso assinalar o seguinte. A tese de Saviani, de que a escola pode agir sobre a sociedade, no sentido de transformá-la, é incompatível com o determinismo histórico. Se a escola pode fazer uma diferença acerca de como ser uma sociedade, ela afeta o futuro e o futuro, portanto, não pode estar determinado. A PHC, portanto, se levada a sério, nega um postulado essencial do marxismo. Contrário ao que afirma Saviani, os pressupostos da PHC não são "os da concepção dialética da história" (p.96): a PHC tem muito mais em comum com a pedagogia tradicional (com sua ênfase nos conteúdos, no ensino, no professor) e com a pedagogia nova (com sua ênfase na possibilidade de a educação transformar a sociedade), do que Saviani quer fazer crer.

Se Saviani leva a sério sua tese de que a educação também condiciona e transforma a sociedade, como pode ele falar, com tanta confiança e até mesmo algum lirismo, na vitória do socialismo, na sociedade sem classes, na eliminação do Estado? Apesar de criticar a "repetição de slogans esvaziados de conteúdo" (p.108), Saviani fala, sem a menor hesitação, no "momento da constituição da sociedade sem classes", da "passagem do socialismo ao comunismo", designando-o como, na verdade, "o momento da passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade" [8], e caracterizando-o como o "momento catártico por excelência em que toda a sociedade humana se reencontra consigo mesma", em que o Estado "desaparece por não ser mais necessário" (pp.108-109). Continua Saviani:

"Ora, a revolução socialista (proletária) não destrói o Estado em si mesmo. Ao conquistar o poder, o proletariado, através do mesmo ato revolucionário, destitui (destrói) o Estado burguês e constitui o Estado proletário. Como falar, nessa nova situação, de destruição do Estado? Quem destruirá o Estado proletário? Não será uma outra classe, pois com a conquista do poder pelo proletariado, que é a classe cujo domínio consiste na superação das classes, já não há outra classe que a ele se possa contrapor como historicamente progressista. Seria, então, o próprio proletariado? Na verdade, não se trata já da destruição do Estado. Uma vez cumprido o papel de instrumento coercitivo para inviabilizar as tentativas de restauração do poder burguês, o Estado (sociedade política), não sendo mais necessário, desaparecerá" (p.109).

Se isso não é slogan vazio, então nada é -- mas não importa. O que importa é que, se está determinado que tudo se passará assim, não há porque se preocupar com o papel da escola -- tudo haverá de passar como está determinado, podendo a escola ser (enquanto o socialismo não vem) apenas um aparelho de estado destinado a reproduzir a ideologia dominante.

A tese crítico-reprodutivista é compatível com o determinismo histórico, a PHC não. Se a escola pode afetar o desenvolvimento social, e, conseqüentemente, o futuro, então o futuro está aberto e nada garante que o cenário que Saviani tão apaixonadamente descreve virá a se concretizar. Na verdade, não se trata nem mesmo de garantir: os fatos nem sequer indicam, hoje em dia, que o futuro será como Saviani, com tanta certeza, prevê. Pelo contrário, os fatos apontam em outras direções. Mas os fatos, os fatos "são um detalhe", diria Célia Caridosa de Mello. A despeito deles, os cristãos esperam há quase dois mil anos pela volta de Cristo, os judeus há mais tempo ainda pela vinda do Messias. Por que criticar os marxistas por esperarem pela sua "parousia", pelo "momento catártico por excelência"? Não faz nem 150 anos que ele foi vaticinado!

A grande contribuição de Saviani ao debate pedagógico contemporâneo no Brasil está no fato de que ele mostrou que a teoria pedagógica só pode ser progressista na medida em que é tradicional, só pode ser nova na medida em que é velha -- algo original, se bem que um tanto paradoxal. O mérito de Saviani está em ter juntado partes da teoria tradicional com partes da teoria nova e ter feito a esquerda adotar a teoria resultante, denominando-a progressista. Ninguém pode negar-lhe esse excepcional feito semântico.

Por fim, duas observações.

Primeiro, é preciso registrar que a maior parte das críticas que a esquerda faz à escola capitalista são críticas à escola da sociedade industrial, seja ela capitalista, seja socialista.

Segundo, a solução do problema pedagógico não está em transmitir o saber sistematizado, que é uma atividade voltada para o passado, mas em preparar os jovens de hoje para um futuro aberto no qual haver muito mais novidade do que jamais sonhou a vã ideologia marxista.

NOTAS

[1] Cortez Editora e Editora Autores Associados, São Paulo, 1991.

[2] Na verdade, a teoria que Saviani chama de nova, ou de "escolanovista", é geralmente conhecida pelo nome de "teoria progressista". Mas como a esquerda brasileira gosta de reservar o nome progressista exclusivamente para si (cf. p.9, onde se fala da necessidade de "unidade das forças progressistas no campo educacional"), Saviani se recusa a honrar a teoria escolanovista com a designação de progressista.

[3] Devo admitir que Saviani me perdeu nessa última frase. Que as "relações de dominação" sejam uma das características próprias da sociedade capitalista até‚ entendo (embora não acredite que o capitalismo aí seja monopolista, se me permitem o trocadilho). Mas que as "condições vigentes" sejam uma outra característica própria da sociedade capitalista é algo que não consigo sequer entender.

[4] Entre os pecados de Saviani, s'il y en a, não está o da dissimulação. Ele escreve como quem está entre os seus, como quem se sente em família, onde se pode admitir sentimentos que em outros contextos poderiam não ser muito bem vistos. Essa sensação se deve, em grande parte, acredito eu, ao fato de que quase todos os artigos foram originalmente palestras ministradas em círculos predominantemente de esquerda.

[5] Pode ser ignorância minha, mas não conheço sequer um pensador que negue isso, exceção feita aos representantes da teoria crítico-reprodutivista, pelo menos como os caracteriza Saviani. Certamente os pensadores tradicionais não negam a influência mútua que entre si exercem a sociedade e a educação. A alegação, que faz Saviani, de que os escolanovistas "acreditam ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação … estrutura social" (p.93, ênfase acrescentada), estaria a exigir pelo menos alguma referência bibliográfica. Eu, pessoalmente, estaria interessado em saber qual o pensador escolanovista que defendeu a tese de que a educação não sofre nenhuma determinação por parte das condições sociais, sendo total e plenamente autônoma da sociedade.

[6] Saviani derrapa às vezes, quando fala que as classes dominantes se apropriaram do saber das classes dominadas.

[7] A teoria tradicional, que compartilha com a PHC a tese de que educação é transmissão do saber dominante aos que dele carecem, tem certo pejo em afirmar, com todas as letras, que isso é feito no interesse também dos carentes (embora acredite nisso).

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O que é Pedagogia?

O primeiro passo para entendermos o que é pedagogia inclui uma revisão terminológica. Precisamos localizar o termo “pedagogia”, e ver o que cai sobre sua delimitação e o que escapa de sua alçada. Para tal, a melhor maneira de agir é comparar o termo “pedagogia” com outros três termos que, em geral, são tomados – erradamente – como seus sinônimos: “filosofia da educação”, “didática” e “educação”.

O termo “educação”, ou seja, a palavra que usamos para fazer referência ao “ato educativo”, nada mais designa do que a prática social que identificamos como uma situação temporal e espacial determinada na qual ocorre a relação ensino-aprendizagem, formal ou informal.

A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos que participam de tal relação – o professor e o estudante, o educador e o educando – da mesma forma que poderia fazer um terceiro elemento, o observador, então munido de uma ou mais teorias a respeito das teorias educacionais. A educação, uma vez que é a prática social da relação ensino-aprendizagem no tempo e no espaço, acaba em um ato e nunca mais se repete. Nem mesmo os mesmos participantes podem repeti-la. Nem podem gravá-la. Nem na memória nem por meio de máquinas. É um fenômeno intersubjetivo de comunicação que se encerra em seu desdobrar. No caso, se falamos de um encontro entre o professor e o estudante, falamos de um fenômeno educacional – que é único. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca será o mesmo e, enfim, só superficialmente será similar ao anterior.

O termo “didática” designa um saber especial. Muitos dizem que é um saber técnico, porque vem de uma área onde se acumulam os saberes que nos dizem como devemos usar da chamada “razão instrumental” para melhor contribuirmos com a relação ensino-aprendizagem. A razão técnica ou instrumental é aquela que faz a melhor adequação entre os meios e os fins escolhidos. A didática é uma expressão pedagógica da razão instrumental. Sua utilidade é imensa, pois sem ela nossos meios escolhidos poderiam, simplesmente, não serem os melhores disponíveis para o que se ensina e se aprende e, então, estaríamos fazendo da educação não a melhor educação possível.

Mas a didática depende da pedagogia. Ou seja, depende da área onde os saberes são, em última instância, normas, regras, disposições, caminhos e/ou métodos. O termo “pedagogia”, tomado em um sentido estrito, designa a norma em relação à educação. “Que é que devemos fazer, e que instrumentos didáticos devemos usar, para a nossa educação?” – esta é a pergunta que norteia toda e qualquer corrente pedagógica, o que deve estar na mente do pedagogo.

Às vezes tomamos a palavra “pedagogia” em um sentido lato; trata-se da pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que chamamos de “saberes da área da educação” – como a filosofia da educação, a didática, a educação e a própria pedagogia, tomada então em sentido estrito. Mas, de fato, é em um sentido estrito que a pedagogia nos deve interessar. Pois, quando ampliamos a extensão do termo o que resta pouco nos ajuda a entender o quadro no qual se dá a diferenciação dos saberes relativos ao ensino. A pedagogia, em um sentido estrito, está ligada às suas origens na Grécia antiga. Aqueles que os gregos antigos chamavam de “pedagogo” era o escravo que levava a criança para o local da relação ensino-aprendizagem; não era exclusivamente um instrutor, ao contrário, era um condutor, alguém responsável pela melhoria da conduta geral do estudante, moral e intelectual. Ou seja, o escravo pedagogo tinha a norma para a boa educação; se, por acaso, precisasse de especialistas para a instrução – e é certo que precisava –, conduzia a criança até lugares específicos, os lugares próprios para o “ensino de idiomas, de gramática e cálculo”, de um lado, e para a “educação corporal”, de outro.

A concepção que diz que a pedagogia é a parte normativa do conjunto de saberes que precisamos adquirir e manter se quisermos desenvolver uma boa educação, é mais ou menos consensual entre os autores que discutem a temática da educação. Ela, a pedagogia, é aquela parte do saber que está ligada à razão que não se resume à razão instrumental apenas, mas que inclui a razão enquanto razoabilidade; a racionalidade que nos possibilita o convívio, ou seja, a vigência da tolerância e, mesmo, do amor.

Ao falarmos, por exemplo, “não seja violento, use da razão”, queremos ser compreendidos como dizendo, “use de métodos de comunicação que são próprios do diálogo” – os métodos e normas da sociedade liberal (ideal). É esse tipo de razão ou racionalidade que conduz, ou produz, a pedagogia. A didática busca meios para que a educação aconteça e, assim, é guiada pela razão técnica ou instrumental, enquanto que a pedagogia busca nortear a educação, e é guiada pela razoabilidade, pela fixação de regras que só se colocam por conta da existência de um ou vários objetivos; no caso, objetivos educacionais, o que é posto como meta e valor em educação. Quem estabelece tais valores?

Pedagogia, didática e educação estão ligadas. Mas a filosofia da educação é um saber mais independente, que pode ou não ter um vínculo com os saberes da pedagogia e da didática, ou do saber-prático (e imediato) que faz a educação acontecer. O termo “filosofia da educação” aponta para um tipo de saber que, de um modo amplo, é aquele acumulado na discussão sobre o campo educacional. Faz assim ou para colocar valores e fins e legitimá-los através de fundamentos, ou para colocar valores e fins e legitimá-los através de justificações. Há, portanto, dois grandes tipos de filosofia da educação: a filosofia da educação que serve como fundamentação para a pedagogia e filosofia da educação que serve como justificação.

A filosofia da educação não está vinculada somente à razão instrumental ou à razão comunicativa liberal, mas tem como sua produtora a razão enquanto elemento que escolhe fins e, portanto, que valora. Ela pode falar em "valor de verdade" e "valor moral", pode separá-los em campos que se excluem ou não, mas, sempre, vai falar em valor e fins. A razão, aqui, é a razão que diz quais são os objetivos da educação e, então, que explicita se as normas da pedagogia podem ser mantidas ou não, e que normas são essas. Tais normais devem parecer legitimas, caso contrário, pelo menos em princípio, elas não terão seguidores. O que as torna legítimas? Um discurso – o discurso filosófico, a filosofia da educação ou fundacionista ou justificadora. Se a legitimação da pedagogia se dá através de uma metafísica que encontra um fundamento último para que a educação se processe de uma maneira e não de outra, dizemos que a filosofia da educação fundamenta a pedagogia e, consequentemente, a educação. Se a legitimação da pedagogia se dá através de um conjunto de argumentos que tentam justificá-la, sem requisitar um ponto arquimediano metafísico, então dizemos que a filosofia da educação justifica a pedagogia e, consequentemente, a educação.

Se nós acreditamos, por exemplo, no âmbito da filosofia da educação, que “somos iguais porque todos nós somos filhos de Deus” ou que “somos iguais porque somos todos seres humanos” ou que “somos iguais porque todos possuímos, diferentemente dos animais, razão”, podemos então, no âmbito da fixação de normas pedagógicas, dizer que nossa educação “tem como objetivo não destruir nossa igualdade original”. A igualdade baseada na origem divina, ou baseada na noção de ser humano ou na posse de algo que poderia chamar “razão”, funcionam, neste caso, como fundamentos metafísicos para uma pedagogia igualitária. Mas se alguém diz que tal crença metafísica não é algo que podemos crer à luz de crenças mais convincentes, e se nós não queremos abandonar a nossa pedagogia igualitária, então nos cabe ou convencer nosso interlocutor da validade do ponto metafísico (o que implica em refazer o sistema filosófico adotado) ou, então, argumentar de modo a justificar que a igualdade como fim da educação vale a pena, por exemplo, porque ela possibilitará um mundo com menos injustiça, um mundo melhor – usamos aí um argumento pragmático, que não implica qualquer metafísica. Assim, uma mesma pedagogia (uma pedagogia igualitária, por exemplo), pode ter discursos legitimadores diferentes, isto é, filosofias da educação diferentes. Quem legitima a pedagogia pode apelar para a fundamentação ou para a justificação.

Uma tal reflexão – a de como a pedagogia se legitima - é própria da “área da filosofia da educação”. É o trabalho próprio aos filósofos da educação. Não raro, é uma discussão que envolve argumentos técnicos em filosofia e, portanto, não produz um saber que possa ser de domínio imediato dos que estão executando a relação ensino-aprendizagem, embora os professores conheçam, ao menos, as máximas filosófico-pedagógicas que escapam do domínio técnico e lhes caem nos ouvidos, e, assim, eles ficam satisfeitos com suas pedagogias. Não raro, uma única máxima filosófico-pedagógica guia uma vida inteira de trabalho de um professor.

Que não se tire daí a conclusão que os professores devem apenas saber didática, ou, ao contrário, que vão ser “críticos” e bem mais capazes se souberem filosofia da educação, seja esta fundacionista ou justificadora. O saber de cada professor varia. Uns podem ter uma aptidão melhor para a reflexão filosófica, e serem desajeitados para o trabalho que implica forte aptidão didática, outros podem dominar os trâmites das normas da pedagogia, e não terem gosto pela reflexão da filosofia da educação. Outros, ainda, podem ser práticos, meramente práticos, e se saírem bem em resultados de aproveitamento com os alunos. O importante é que, na formação dos professores, se saiba que empregamos todos os tipos de racionalidades que temos em nossa linguagem (a instrumental, a da tolerância e a que fixa objetivos e valores), e que a formação deve ser harmoniosa, pois tem tudo, em suas vestes originais, para ser harmoniosa – pois fazer educação nos leva, sempre, para os quatro saberes acima apontados, e para o emprego das três formas de racionalidade.

A harmonia não vem de separarmos, equitativamente, o que cada professor precisa saber em filosofia da educação, pedagogia, didática e ensino (educação). A harmonia vem, sim, da nossa capacidade de termos políticas educacionais que cultivem as instituições de formação de professores que protegem uma cultura onde os quatro saberes acima descritos não fiquem a descoberto, nas mãos de leigos. Tal cultura, sem que seja preciso qualquer reunião formal, será o fator determinante de convergência das conversações, no interior das instituições onde se dá a formação do professor, e ela poderá criar legiões de bons professores, em graus diferentes de aptidões. Isso vale para qualquer instituição de ensino que forma professores.

Paulo Ghiraldelli Jr.