Currículo e as teorias pós-críticas

Durante muito tempo o termo currículo esteve atrelado à lista de conteúdos que deveriam ser ensinados pela escola. O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as teorias que o sustentam na educação. No entanto, o currículo é mais do que isso. Percebe-se que o currículo é muito mais que uma relação de disciplinas. Antes, é tudo aquilo que é valorizado, trabalhado na prática pedagógica. Um Currículo não é um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou índice. Pelo contrário, a construção de um Currículo demanda:

a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar;

b) a compreensão de que o Currículo é produto de um processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores que o elaboram;

c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).

O currículo constitui o elemento nuclear do projeto pedagógico, é ele que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem. É preciso entender o que as teorias do currículo produzem nas propostas curriculares e como interferem em nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005, p.17).

Tomaz Tadeu da Silva entende que “O currículo é lugar, espaço, território. (...) é relação de poder. (...) é trajetória, viagem, percurso. (...) é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. (...) é texto, discurso, documento. (...) é documento de identidade.”

Para Silva (2005, p.17) as teorias do currículo se caracterizam pelos conceitos que enfatizam. São elas:

Teorias Tradicionais: surgiu no século 20 – John Franklin Bobbit. Conhecido como teorias técnicas ou mecânicas. “propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer empresa comercial ou industrial”. Representação do pensamento da classe dominante, onde visa adaptar o estudante ao contesto social existente.

Enfatizam - Aceitação, ajuste e adaptação, ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos.

Teoria Críticas: surgiu nos anos 60 para superar o modelo tradicional de currículo. Rompe com o modelo que o estudante é um depósito de informações. Objetivando formar cidadãos críticos. Em que o indivíduo pertence a um determinado grupo social, e luta para transformar a sociedade para que essa sociedade seja mais justa.

Enfatizam - Ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação, libertação, currículo oculto, resistência.

Teoria Pós-Críticas: As teorias pós-críticas têm designado o resultado da influência do pós-modernismo, do pós-estruturalismo e das filosofias da diferença, bem como dos estudos culturais, pós-colonialistas, pós-marxistas, multiculturalistas, ecológicos, étnicos e dos estudos feministas e de gênero sobre teorizações, pesquisas e práticas no campo educacional. As reformulações engendradas por tais teorias favorecem a “diminuição das fronteiras entre, de um lado, o conhecimento acadêmico e escolar e, de outro, o conhecimento cotidiano e o conhecimento da cultura de massa”

Enfatizam - Identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo.

As teorias tradicionais consideram–se neutras, científicas e desinteressadas, as críticas argumentam que não existem teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda e qualquer teoria está implicada em relações de poder.

Falar em teoria crítica remete a citar Paulo Freire, um grande pensador, que se preocupou intensamente com a educação popular, com os problemas educacionais brasileiros e que contribuiu significativamente para a teoria crítica do currículo. Segundo o pensamento de Freire, para que ocorra uma mudança significativa na educação, é preciso transformar a maneira como o ensino está sendo concebido, para uma forma de emancipação, como prática de liberdade.

O pensamento Freire, portanto, contribuiu fortemente para a teoria crítica do currículo, mas atualmente o que se percebe é que ainda a teoria tradicional prevalece nas práticas pedagógicas dos professores. Para melhor compreender a ênfase dada às teorias tradicionais e às críticas e suas diferenças pode ser observado de forma resumida o quadro abaixo:

Teorias do currículo

Conceitos das diferentes teorias do currículo:

Teorias Tradicionais	Teorias Críticas	Teorias Pós-       Críticas
ensino	ideologia	identidade,     alteridade,   diferença
aprendizagem	reprodução     cultural e social	subjetividade
avaliação	poder	saber-poder
metodologia	classe social	significação e   discurso
didática	capitalismo	representação

 

organização	relações   sociais de   produção	cultura
planejamento	conscientização,   emancipação e   libertação	gênero, raça,   etnia, sexualidade
eficiência	currículo oculto	multiculturalismo
objetivos	resistência	---------------------

Fonte: SILVA, 2007, p. 17.

As teorias pós-críticas abordam com ênfase as preocupações com a diferença, com as relações saber-poder no âmbito escolar, o multiculturalismo, as diferentes culturas raciais e étnicas, enfim, não é uma questão de superação da teoria crítica, mas segundo Silva (2007, p. 147). O currículo, a partir da teoria pós-crítica, deve ser visto como um complemento, como uma forma de aprofundamento e ampliação às teorias críticas.

Segundo Tomaz Tadeu da Silva, a difusão dos ideais pós-críticos (em suas várias vertentes: pós-modernistas, pós-estruturalistas, multiculturalistas) deu-se de modo amplo e intenso nos estudos do currículo, ainda que nem sempre de forma claramente percebida ou assumida pelos personagens da educação:

“Não se pode falar de uma teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, tal como o pós-modernismo, rejeita qualquer tipo de sistematização. Mas há certamente uma “atitude” pós-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre currículo. […] o que se observa é que muitos autores e autoras contemporâneos da área de estudos do currículo simplesmente passaram a adotar livremente alguns dos elementos da análise pós-estruturalista”. (SILVA, 1999, p. 122-123)

Ainda que as chamadas teorias pós-críticas no campo curricular já circulem em língua portuguesa desde os anos 1990, apenas em meados dos anos 2000 elas se tornaram francamente dominantes, fazendo parte das referências inclusive daqueles que não estão de acordo com os seus pressupostos, mas são levados a debater teoricamente sobre os seus efeitos. 

No caso do Brasil, após uma apropriação inicial de Foucault e dos estudos culturais nos anos 1990, desenvolvida principalmente por influência das várias traduções que Tomaz Tadeu da Silva realizou de estudos foucaultianos (1994, 1998), de autores vinculados aos estudos culturais de corte pós-crítico (Silva, 1995, 1999; Hall, 19971) e mesmo de estudos problematizadores dos aportes pós-modernos (Silva, 1993), temos uma larga apropriação de estudos pós-estruturais.

As ideias de centro e margens, de superioridade cultural, disciplinaridade e nação, o eurocentrismo e os registros orientais no ocidente são questionados, de forma associada às discussões sobre gênero, raça, classe, sexualidade e linguagem. Tais questões são discutidas em termos de império e imperialismo, cultura popular e diáspora, identidade/identificação, representação e multiculturalismo (Asher, 2010).

O pós-estruturalismo, todavia, não se constitui como um movimento ou um conjunto de doutrinas comuns. A ideia de estrutura é substituída pela ideia de discurso: não há estruturas fixas que fechem de forma definitiva a significação, mas apenas estruturações e reestruturações discursivas. É destacada a contingência e são questionadas noções como a transcendência e a universalidade.

A contribuição das teorias pós-críticas ao debate curricular é significativa e densa. Cabe aqui mencionar algumas dessas contribuições: a crítica feita à hegemonia da cultura acadêmica nos conteúdos curriculares, às discriminações de classe, de gênero e étnicas presentes tanto nos currículos oficiais quanto nos materiais didáticos e nas práticas escolares; a crítica às ideias de centro e margens, de superioridade cultural e ao eurocentrismo.

Manifestação do currículo

Currículo formal:

- É o currículo estabelecidos pelos sistemas de ensino ou instituições de ensino;

- Também chamado de currículo, estabelecido ou prescrito (PCN, Diretrizes curriculares);

Currículo real:

- É aquele efetivamente trabalhado em sala de aula, em decorrência do planejamento.

Currículo oculto:

- São os valores implícitos presentes na escola. Forma de cooperação e de relacionamento entre os colaboradores e entre os estudantes. Metodologias utilizadas pelos docentes nas aulas. “É constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.” (Silva, 2003)

Currículo fechado:

Corresponde ao currículo por disciplinas isoladas, grade curricular. Inexiste a relação interdisciplinar, dispensando a colaboração dos educadores em sua formatação.

Currículo aberto:

Corresponde ao currículo integrado. Mais flexibilidade na definição de objetivos e seleção de conteúdos em torno de áreas interesses e temas geradores. A elaboração e o desenvolvimento curricular contam com a participação dos professores, respeitando a autonomia.

Teorias Crítico-Reprodutivistas

Entende-se a teoria crítico-reprodutivista como um movimento intelectual de tendência crítica baseado na produção intelectual marxista, e que se desenvolveu nos anos de 1960 e 1970 na Europa, principalmente na França.  

As Teorias Crítico-Reprodutivistas, por sua vez, veem a educação como algo inteiramente dependente da estrutura social, servindo para reproduzir a dominação e legitimar a marginalização. São críticas na medida em que percebem os condicionantes objetivos da educação, mas, para Saviani, seriam reprodutivistas por não verem saída para a função de reprodução social.

A denominação “reprodutivista” se deve ao fato de que suas análises chegaram à conclusão de que a função básica da escola é educar seus alunos a partir da reprodução dos conhecimentos e condições impostas pela burguesia dominante. 

Entende a educação como instrumento de discriminação social e, portanto, ela própria fator de marginalização. Essencialmente marcada pela divisão entre grupos e classes antagônicas (é fundamentalmente política). Abarca a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, a Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado e a Teoria da escola Dualista, que compreendem a educação como instrumento de discriminação social, ou seja, fator de marginalização.

De acordo com as teorias crítico-reprodutivistas, os marginalizados socialmente são aqueles que não possuem capital econômico e os marginalizados culturalmente são os que não possuem capital cultural (SAVIANI, 1983). Nota-se que a educação não é um fator de superação dessas marginalidades, mas um elemento que reforça (SAVIANI, 1983).  

Subdividem-se em:

Teoria do sistema de ensino como violência simbólica: demonstraria como a escola impõe o arbitrário cultural da classe dominante como se fosse legítimo, dissimulando as relações de força — trata-se de uma leitura equivocada da sociologia de Bourdieu e seus colaboradores, notadamente Passeron.

Os grupos e classes dominantes controlam os significados culturalmente legítimos e socialmente mais valorizados. O Capital cultural é distribuído desigualmente entre os grupos e classes. Educação como instrumento de discriminação social, fator de marginalização. 

É assim que os sistemas simbólicos cumprem a sua função política de instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre a outra (violência simbólica) dando o reforço da sua própria força às relações de força que as fundamentam e contribuindo assim, segundo a expressão de Weber, para a domesticação dos dominados (BOURDIEU, 1989, p. 11).

Teoria da escola como aparelho ideológico de Estado (AIE): baseada em Althusser, e que afirma que a escola é o aparelho ideológico responsável por inculcar a ideologia burguesa e garantir a sujeição. A escola se constitui no instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista. Aparelhos Ideológicos do Estado: Igreja, Escola, Mídia, etc. A Escola é o Aparelho Ideológico de Estado Dominante na sociedade Capitalista. Aparelhos Repressivos do Estado – policiais, tribunais, prisões etc.

Teoria da escola dualista: atribuída a Baudelot e Establet, que defendem que a escola, apesar da aparência unitária, divide-se em duas redes. Rede PP (Primário Profissional) - destinados aos trabalhadores e Rede SS (Secundário Superior) - destinado a burguesia que correspondem à divisão da sociedade em proletariado e burguesia. A escola é um aparelho ideológico da burguesia e esta a serviço de seus interesses.

OS PRINCIPAIS AUTORES DA CORRENTE CRÍTICO-REPRODUTIVISTA 

 LOUIS ALTHUSSER Louis Althusser era de origem francesa, nascido em 1918 e falecido em 1990. Sofreu toda a vida com problemas psicológicos, inclusive sendo suspeito de ter assassinado a esposa em 1980, fato que nunca foi totalmente esclarecido, mas pelo qual também não foi condenado, pois a justiça na época considerou que no momento do crime ele estivesse em um surto psicótico.  

Althusser foi filósofo, estudou na École Normale Superiéurie, na França, onde em 1948, voltou para trabalhar como professor, mesmo ano em que ingressou no Partido Comunista Francês. Althusser vinha de tradição estruturalista/marxista, mas atualmente suas teorias encontram-se fora do campo de estudos marxistas por negar a transformação da realidade. Sua principal teoria foi dos Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE). 

Nessa teoria ele reconhecia a luta de classes na sociedade e a divisão social entre a classe dominante e a classe operária, em que o Estado, “Aparelho de Estado” (AE), como foi denominado, agiria de maneira repressiva, efetivando a dominação burguesa sobre o proletariado. 

O AE seria formado pelo governo e materializado nas funções de administração, do exército, da polícia, dos tribunais e das prisões e que agiriam através da violência propriamente dita. Entretanto, o AE teria ainda outros aparelhos, os ideológicos, denominados Aparelhos Ideológicos de Estado - AIE, estando nessa categoria as instituições religiosas (igrejas), escolares (escolas públicas e privadas), familiares, jurídicas, políticas (diferentes partidos), sindicais, de informação (imprensa, rádio, televisão…), culturais (belas artes, esportes…). 

CHRISTIAN BAUDELOT E ROGER ESTABLET 

Christian Baudelot e Roger Establet são sociólogos franceses que tiveram uma preocupação em desenvolver uma concepção crítica da educação e da escola no capitalismo. Assim, desenvolveram seus estudos através do pressuposto teórico estudado e apresentado por Marx. 

Apresentam a ideia de que o processo educativo que acontece na escola é desigual, pois o sistema se organiza pela classe dominante e acaba reproduzindo a desigualdade social. Com isso, em suas pesquisas descobriram que a escola é a instituição que mais segrega as pessoas, produzindo a sociedade de classes. Seus estudos foram intitulados como a Teoria da Escola Dualista (1971). 

Esta denuncia a escola dividida em duas grandes redes: a escola burguesa e a escola do proletariado. Para ambos os autores, se vivemos em uma sociedade dividida em classes, não é possível haver uma escola única. Existem, na verdade, duas escolas, não apenas duas escolas diferentes, mas opostas, heterogêneas. Desse modo, as escolas existiam e eram organizadas para reafirmar e manter a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual. 

Nesse sentido, os dois defenderam a ideia de que o sistema de “escola única" não pode ser verdadeiro em uma sociedade de classe. A cultura que é transmitida na escola não é uma só e está espelhada na divisão de classes existente na sociedade. Desse modo, os fins da educação não seriam apenas diferentes, mas opostos e até mesmo antagônicos.

PIERRE BOURDIEU E JEAN CLAUDE PASSERON 

Pierre Bourdieu (1930-2001) foi um filósofo, sociólogo e etnólogo de origem humilde e campesina (Denguin, Purénées-Atlantiques) que conseguiu, durante toda a sua vida escolar, bolsas de estudos para frequentar boas escolas na França. Sendo excelente aluno, conseguiu entrar na École Normale Supérieure, na França, obtendo a menção em Filosofia. 

Jean-Claude Passeron é um sociólogo francês, nascido em Nice Sul da França) também formado em filosofia, e que igual a Pierre Bourdieu, estudou na École Normale Supérieure. Depois de seus estudos de Filosofia, se tornou diretor em Marseille do Centro de Estudos e de Pesquisa sobre a cultura, a comunicação, os modos de vida e a socialização. Atualmente é diretor de estudos na École de Hautes Études en Sciences Sociales, em Paris.  

Juntos, os dois autores publicaram três obras, sendo a primeira no ano de 1964 "Os herdeiros: Os estudantes e a cultura". A segunda, no ano de 1970, "A reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino" e, no ano de 1983, em conjunto com Jean-Claude Chamboredon, a obra "O ofício do Sociólogo".

 Assim, pode-se dizer que, enquanto trabalharam juntos, os estudos de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron se desenvolveram em torno de uma ideia principal de que “a escola reproduz as desigualdades sociais através de métodos e conteúdo de ensino que privilegiam implicitamente uma forma de cultura própria das classes dominantes” (TROGER, 2005). Para isto, concentraram seus estudos em torno de alguns conceitos. Neste trabalho, abordaremos três, sendo eles: Habitus, Capital Cultural e Violência Simbólica.

A violência simbólica pode ser entendida como “[...] todo tipo de poder que consegue se impor de significados e os impor como legítimos, dissimulando as relações de forças que são o fundamento de sua própria força” (BOURDIEU; PASSERON, 1970, p.18, tradução nossa). Como exemplo concreto dessa teoria os autores afirmam que a ação pedagógica (AP) é uma violência simbólica, pois ela é a representação do poder arbitrário do professor ou da escola e, nesse sentido, de um arbitrário cultural. 

O currículo ou o professor, ao legitimar certos tipos de saberes com respeito a outros, realiza, de forma dissimulada, a valorização de saberes que simbolizam o saber de uma classe ou grupo social dominante. Assim, a escola difundirá esses saberes ao aluno, o fazendo acreditar que esses são os únicos saberes valoráveis. Ao reproduzir esse processo de valorização de alguns saberes em detrimento de outros, a escola promove uma violência simbólica a uma parcela de seus alunos. 

Por isso, aqueles alunos - na maioria de classe popular - que não conseguirão se apropriar dos saberes que a escola valoriza, serão excluídos ao mesmo em que irão se autoexcluir sem se darem conta de que legitimarão a relação de poder entre os saberes. Esses alunos acreditarão que seus fracassos não estão relacionados à forma como a escola valoriza os saberes e conteúdos (uma vez que a escola é a única instituição capaz de garantir o sucesso social), mas trata-se deles mesmos e de suas incapacidades de aprender.

Assim, pode-se afirmar que se os autores críticos-reprodutivistas conceituaram as relações de dominações existentes dentro do campo da educação, mas eles não conseguem apresentar propostas que possam modificar a relação de dominação e dominado. Para eles, segundo Saviani (2013, p.17), a escola é tanto o principal espaço de reprodução da norma social vigente como atua ativamente para manter a ordem social em que os indivíduos estão inseridos.

Pedagógicas contra-hegemônicas

Denominam-se pedagogias contra-hegemônicas aquelas orientações que não apenas não conseguiram se tornar dominantes, mas que buscam intencional e sistematicamente colocar a educação a serviço das forças que lutam para transformar a ordem vigente visando a instaurar uma nova forma de sociedade. Situam-se nesse âmbito as pedagogias socialista, libertária, comunista, libertadora, crítico-social dos conteúdos, histórico-crítica.

Pedagogia socialista

As ideias socialistas vicejaram no movimento operário europeu ao longo do século XIX. Também chamadas de “socialismo utópico” essas ideias propunham a transformação da ordem capitalista burguesa pela via da educação. De acordo com essa concepção a sociedade poderia ser organizada de forma justa, sem crimes nem pobreza, com todos participando da produção e fruição dos bens segundo suas capacidades e necessidades. Para tanto, era mister erradicar a ignorância, o grande obstáculo para a construção dessa nova sociedade. A educação desempenharia, pois, um papel decisivo nesse processo. Seguindo essa orientação, no Brasil os vários partidos operários, partidos socialistas, centros socialistas assumiram a defesa do ensino popular gratuito, laico e técnico-profissional. Reivindicando o ensino público, criticavam a inoperância governamental no que se refere à instrução popular e fomentaram o surgimento de escolas operárias e de bibliotecas populares. Mas não chegaram a explicitar mais claramente a concepção pedagógica que deveria orientar os procedimentos de ensino.

Pedagogia libertária

A educação ocupa posição central no ideário libertário e se expressa num duplo e concomitante movimento: a crítica à educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica que se materializa na criação de escolas autônomas e autogeridas. No aspecto crítico denuncia-se o uso da escola como instrumento de sujeição dos trabalhadores por parte do Estado, da Igreja e dos partidos. No aspecto propositivo estudam-se os autores libertários extraindo deles os principais conceitos educacionais como o de “educação integral” e “ensino racionalista”. Mas os libertários não ficam apenas no estudo das ideias. Buscam praticá-las por meio da criação de universidade popular, centros de estudos sociais e escolas. Em especial as denominadas “Escolas Modernas” proliferaram após a morte de Francisco Ferrer, inspirador do método racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol, pelo crime de professar ideias libertárias.

Pedagogia comunista

A pedagogia comunista se inspira no marxismo-leninismo. Tendo em vista que essa corrente considera que o desenvolvimento das sociedades se dá pela ação dos homens na história, as novas formas sociais superam as anteriores incorporando os elementos antes desenvolvidos os quais se integram no acervo cultural da humanidade. Assim sendo, o desenvolvimento da nova sociedade e da nova cultura exige a apropriação, por parte das novas gerações, do patrimônio construído pelas gerações anteriores. Em outros termos, entende-se que uma cultura comunista, a cultura proletária, não surge do nada. Ela será o desenvolvimento e transformação dos conhecimentos produzidos pela humanidade sob o jugo das formas anteriores de sociedade, entre as quais sobreleva a sociedade capitalista no seio da qual se desenvolve, por contradição, a nova forma social de tipo comunista. O papel fundamental da educação será, pois, possibilitar a apropriação do acervo cultural da humanidade como base para realizar as ações necessárias à construção da nova sociedade e da nova cultura.

Pedagogia libertadora

Convencionou-se denominar de “pedagogia libertadora” a concepção pedagógica cuja matriz remete às ideias de Paulo Freire. Sua inspiração filosófica se encontra no Personalismo cristão e na fenomenologia existencial. Como se trata de correntes que, como o pragmatismo, se inserem na Concepção humanista moderna de filosofia de educação, a pedagogia libertadora mantém vários pontos de contato com a pedagogia renovadora. Também ela valoriza o interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos temas e problemas mais próximos das vivências dos educandos sobre os conhecimentos sistematizados. Mas, diferentemente do movimento escolanovista, a pedagogia libertadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e sociais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a libertação dos oprimidos.

Pedagogia histórico-crítica

Essa pedagogia é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que ser refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela “Escola de Vigotski”. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).

CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

A "pedagogia crítico-social dos conteúdos" que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a "pedagogia libertadora" dá ao aprendizado do chamado "saber elaborado", historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.

A "pedagogia crítico-social dos conteúdos" assegura a função social e política da escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

Pedagogia libertadora

Convencionou-se denominar de “pedagogia libertadora” a concepção pedagógica cuja matriz remete às ideias de Paulo Freire. Sua inspiração filosófica se encontra no Personalismo cristão e na fenomenologia existencial. 

Como se trata de correntes que, como o pragmatismo, se inserem na Concepção humanista moderna de filosofia de educação, a pedagogia libertadora mantém vários pontos de contato com a pedagogia renovadora. Também ela valoriza o interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos temas e problemas mais próximos das vivências dos educandos sobre os conhecimentos sistematizados. 

Mas, diferentemente do movimento escolanovista, a pedagogia libertadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e sociais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a libertação dos oprimidos.

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. 

Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da "pedagogia libertadora" e da "pedagogia crítico-social dos conteúdos", assumida por educadores de orientação marxista.

A "pedagogia libertadora" tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar centra-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Esse movimento esteve muito mais presente em escolas públicas de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas.

Concepção pedagógica tradicional

A denominação “concepção pedagógica tradicional” ou “pedagogia tradicional” foi introduzida no final do século XIX com o advento do movimento renovador que, para marcar a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas, classificaram como “tradicional” a concepção até então dominante.

A constituição dos chamados nacionais de ensino" data de inícios do século XIX. Sua organização inspirou-se no principio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O direito todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se. pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia burguesa. 

Para superar a situação opressão, própria do ''Antigo Regime", e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado "livremente" entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos, ilustrados.

Como realizar essa tarefa? Através ensino. A escola é erigida, pois, no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos, "redimindo os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a opressão. miséria politica"

Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola acima descrito de forma simplificada. sucedeu progressivamente uma crescente decepção. A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos) ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem sucedidos ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Começaram, então, a se avolumar as criticas a essa teoria da educação e a essa escola que passa a ser chamada de escola tradicional.

A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigi-la. A metodologia decorrente de tal concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, frequentemente expositiva, numa sequência predeterminada e fixa, enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização .

Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro. Muitas vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a construção coletiva.

A figura do professor como detentor do saber é uma força motriz nessas escolas.

A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada.

Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes burocratizado e destituído de significação.

A postura da escola se caracteriza como conservadora. No processo de alfabetização, apoia-se principalmente nas técnicas para codificar/decodificar a escrita. A escrita espontânea da criança em fase de alfabetização não é levada em conta, sendo a cartilha sequencialmente seguida, a base do processo de alfabetização.

Assim, a expressão “concepção tradicional” subsome correntes pedagógicas que se formularam desde a Antiguidade, tendo em comum uma visão filosófica essencialista de homem e uma visão pedagógica centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto, nos conteúdos cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina, na memorização. Distinguem-se, no interior dessa concepção, duas vertentes: a religiosa e a leiga.

Concepção pedagógica tradicional religiosa

A vertente religiosa da pedagogia tradicional afunda raízes na Idade Média tendo como manifestação filosófica característica as correntes do tomismo e do neotomismo, referência fundamental para a educação católica. A pedagogia desenvolvida pelas escolas de confissão protestante também se insere nessa concepção, ainda que, como um movimento de reforma da Igreja Católica, o protestantismo participa do movimento de laicização, de crítica à hierarquia, de defesa do livre arbítrio que marcou a constituição da ordem burguesa.

Concepção pedagógica tradicional leiga

A vertente leiga da pedagogia tradicional centra-se na ideia de “natureza humana”. Diferentemente, portanto, da vertente religiosa que considerava a essência humana como criação divina, aqui a essência humana se identifica com a natureza humana. Essa concepção foi elaborada pelos pensadores modernos já como expressão da ascensão da burguesia e instrumento de consolidação de sua hegemonia. A escola surge, aí, como o grande instrumento de realização dos ideais liberais, dado o seu papel na difusão das luzes, tal como formulado pelo racionalismo iluminista que advogava a implantação da escola pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória.

A pedagogia tecnicista

Nos anos 70 desenvolveu-se acentuadamente o que se chamou de "tecnicismo educacional", inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes.

Ao findar a primeira metade do século XX, o escolanovismo apresentava sinais visíveis de exaustão. As esperanças depositadas na reforma da escola resultaram frustradas.

Um sentimento desilusão começava a se alastrar nos meios educacionais. A pedagogia nova, ao mesmo tempo que se tornava dominante enquanto concepção teórica a tal ponto que se tornou senso comum o entendimento segundo o qual a nova é portadora de todas as virtudes e de nenhum vício, ao passo que a pedagogia tradicional é portadora de todos os Vícios e de nenhuma virtude, na prática se revelou ineficaz em face da questão da marginalidade.

Assim, de um lado surgiam tentativas de desenvolver uma espécie de "EscoIa Nova Popular", cujos exemplos mais significativos são as pedagogias de Freinet e Paulo Freire; de outro lado, radicalizava-se a preocupação com os métodos pedagógicos presente no escolanovismo que acaba por desembocar na eficiência instrumental. Articula-se aqui um uma nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista.

A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a objetivação do trabalho pedagógico. 

Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas derivadas da corrente filosófico-psicológica do behaviorismo, planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. 

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e se na pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno, na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária. 

A organização do processo converteu-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção

A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional.

De semelhante que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico. Com efeito, se no artesanato o trabalho era subjetivo. isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril essa relação é invertida. Aqui é o trabalhador que deve se adaptar ao processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para produzir determina, dos objetos.

O produto é, pois, uma decorrência da forma como é organizado o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se identifica e que, ao contrário, lhes é estranho.

O fenômeno acima mencionado nos ajuda a entender a tendência que se esboçou com o advento daquilo que estou chamando de "pedagogia tecnicista". Buscou, se planejar a educação de modo a dotá-la de uma Organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência.

Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí. a proliferação de propostas tais Como o enfoque sistêmico, o microensino, o tele ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar, etc..

Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir de esquema de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas.

Se na tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação professor aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva — na pedagogia tecnicista. o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuia planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas suposta- mente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção.

A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas.

O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada.

A função do aluno é reduzida à um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar.

Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.

A pedagogia nova "Escola Ativa"

A "pedagogia renovada" é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social.

As críticas à pedagogia tradicional formuladas a partir do final do século passado foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da Educação. Esta teoria mantinha a crença no poder da escola e em sua função de equalização social. Portanto, as esperanças de que se pudesse corrigir a distorção expressa no fenômeno da marginalidade, através da escola, ficaram de pé. Se a escola não vinha cumprindo essa função. tal fato se devia a que o tipo de escola implantado — a escola tradicional — se revelara inadequado.

Toma Corpo, então, um amplo movimento de reforma cuja expressão mais típica ficou conhecida sob o nome de "escolanovismo". Tal movimento tem como ponto de partida a escola tradicional já implantada segundo as diretrizes consubstanciadas na teoria da educação que ficou conhecida como pedagogia tradicional. A pedagogia nova começa, pois, por efetuar a crítica da pedagogia tradicional, esboçando uma nova maneira de interpretar a educação e ensaiando implantá-la, primeiro, através de exponencias restritas; depois, sua generalização no âmbito dos sistemas escolares.

Segundo essa nova teoria, a marginalidade deixa de ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância, isto é, o não domínio de conhecimentos. O marginalizado já não é, propriamente, o ignorante, o rejeitado. Alguém está integrado não quando é ilustrado, mas quando se sente aceito grupo e, através dele, pela sociedade em seu conjunto. É interessante notar que alguns dos principais representantes da pedagogia nova se converteram à pedagogia a partir da preocupação com os "anormais" (ver, por exemplo, Decroly e Montessori). 

A partir das exigências levadas a efeito com crianças "anormais" é que generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto do sistema escolar. Nota-se, então, uma espécie de bio-psicologização da sociedade, da educação) e da Ao conceito de "anormalidade construído a partir da constatação de deficiências se o conceito de "anormalidade psíquica" detectada através dos testes de inteligência, de personalidade, etc., que a se multiplicar. Forja-se, então, uma pedagogia que um tratamento diferencial a partir da "descoberta" das diferenças individuais.

O centro da atividade escolar não é o professor, nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem.

Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno.

Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

Compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por referência à pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico: dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos do professor o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade. do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender.

Para funcionar de acordo com a concepção acima exposta, obviamente a organização escolar teria que passar por uma sensível reformulação.

Assim, em lugar de classes confiadas a professores que dominavam as grandes áreas do conhecimento revelando-se colocar os alunos em contato com os grandes textos que eram tomados como modelos a serem imitados e progressivamente assimilados pelos alunos, a escola deveria os alunos segundo áreas de interesses decorrentes de sua atividade livre. O professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos.

Contrapondo-se à concepção tradicional, a concepção pedagógica renovadora se ancora numa visão filosófica baseada na existência, na vida, na atividade. Não se trata mais de encarar a existência humana como mera atualização das potencialidades contidas na essência. A natureza humana é considerada mutável, determinada pela existência. Na visão tradicional o privilégio era do adulto, considerado o homem acabado, completo, por oposição à criança, ser imaturo, incompleto.

Na visão moderna, sendo o homem considerado completo desde o nascimento e inacabado até morrer, o adulto não pode se constituir como modelo, razão pela qual a educação passa a centrar-se na criança.

Do ponto de vista pedagógico o eixo se deslocou do intelecto para as vivências; do lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; da direção do professor para a iniciativa do aluno; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada na biologia e na psicologia.

Se bem que a concepção pedagógica renovada tenha se originado de diferentes correntes filosóficas como o vitalismo, historicismo, existencialismo, fenomenologia, pragmatismo e assumido características variadas, sua manifestação mais difundida é conhecida sob o nome de escolanovismo.

A Escola Nova

Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX . "Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" são termos mais apropriados para descrever esse movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas ideias interessantes a nos oferecer.

Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Fröebel (1782-1852). O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). O psicólogo Edouard Claparède (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrière (1879-1960), entre muitos outros, foram os expoentes na Europa.

No Brasil, as idéias da Escola Nova foram introduzidas já em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No século XX, vários educadores se destacaram, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Podemos mencionar Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa história pedagógica.

Um conceito essencial do movimento aparece especialmente em Dewey. Para ele, as escolas deviam deixar de ser meros locais de transmissão de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades.

Lourenço Filho nos fala sobre a escola que Dewey dirigia no final do século passado, na Universidade de Chicago: "As classes deixavam de ser locais onde os alunos estivessem sempre em silêncio, ou sem qualquer comunicação entre si, para se tornarem pequenas sociedades, que imprimissem nos alunos atitudes favoráveis ao trabalho em comunidade." (Lourenço Filho. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo : Melhoramentos, 1950. p. 133.)

O suíço Claparède - que teve grande influência sobre Piaget - defendia a idéia da escola "sob medida", mais preocupada em adaptar-se a cada criança do que em encaixar todas no mesmo molde. Ferrière e outros pedagogos, como o belga Decroly (1871-1932), insistiam que o interesse e as atividades dos alunos exerciam um grande papel na construção de uma "escola ativa". No trabalho de Ferrière como pedagogo, por exemplo, os passeios e o trabalho em equipe eram especialmente valorizados.

A Escola Nova recebeu muitas críticas. Foi acusada principalmente de não exigir nada, de abrir mão dos conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. A leitura das obras e a análise das poucas experiências em que, de fato, as ideias dos escolanovistas foram experimentadas com rigor mostram que essas críticas são válidas apenas para interpretações distorcidas do espírito do movimento.

Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova não conseguiu modificar de maneira significativa o modo de operar das redes de escolas e perdeu força sem chegar a alterar o cotidiano escolar.

Hoje, quando continuamos a buscar rumos para nossa educação, as ideias e experiências dos autores da Escola Nova, mesmo que contenham algumas concepções ultrapassadas ou ingênuas, podem continuar nos servindo como fonte de prazer literário e de inspiração pedagógica.

O currículo da escola nova 

O movimento da Escola Nova, conforme descrito por Lourenço Filho (1974), efetua uma reformulação no tratamento dado pela escola aos problemas educacionais de maneira geral. O referido autor enfatiza que esse movimento foi constituído por grupos que realmente trabalham nos estabelecimentos de ensino, e que vão elaborar um conjunto de princípios para uma nova escola. 

Para Lourenço Filho (1974), a escola nova é um movimento de enfrentamento à chamada pedagogia tradicional. No início do século XX, o movimento propôs um novo tratamento ao educando, agregando à perspectiva do currículo, aspectos como: atenção, maior à afetividade e, o aspecto lógico dá lugar ao aspecto psicológico. 

A educação deixa de ser centrada no professor e passa a ter como foco o aluno e suas possíveis necessidades. O esforço concede lugar ao interesse, a ênfase na quantidade dá lugar à qualidade. A ciência da lógica passa a ser a da experimentação. 

O professor passa a ser estimulador e orientador dos estudos. Bem como, o ambiente escolar deixa de ser de sujeição, de disciplina, de silêncio e passa a ser dinâmico e investigativo.

Segundo Nogueira (1986) a escola nova teve vários princípios que embasam a teoria. Porém, com impacto no conceito de currículo, a aprendizagem, em situação de vida social, é o mais importante. 

A aprendizagem deve acontecer sempre em cooperação social, ou seja, em sociedade, na convivência, visto ser a escola um microuniverso social, reproduzindo o macrouniverso social em seu contexto, tendo em vista as necessidades reais das pessoas. 

Ainda com base no autor, destaca-se uma crença preponderante nesse movimento, contido nos trabalhos de Dewey, de que a escola tradicional era pré-científica, e que após o escolanovismo, passa a ser científica. 

Partindo-se dessa premissa, é necessário reforçar os ideais do pragmatismo e do progressismo para a compreensão das mudanças que impactam a análise do currículo educacional.