Libâneo observa que a prática escolar é condicionada por fatores sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e sociedade. Ele adota a expressão Tendência Pedagógica para descrever como esses condicionantes se manifestam na prática dos professores, e subdivide as referidas tendências em dois grandes blocos: a Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista.
A Pedagogia Liberal (Libâneo, 1985) corresponde, em grande medida, às Teorias Não-Críticas de Saviani, sustenta a ideia de que a escola deve preparar os indivíduos para desempenharem papéis sociais de acordo com suas aptidões, adaptando-os à sociedade de classes. A Pedagogia Progressista designa tendências que partem de uma análise crítica da realidade social e veem a educação como um instrumento de luta. Esta categoria equivale à Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani.
Existem diferenças importantes entre Libâneo e Saviani. Enquanto Saviani classifica a pedagogia de Paulo Freire como uma “Escola Nova Popular”, Libâneo a situa acertadamente como Libertadora, no campo progressista. Além disso, Libâneo omite o grupo das Teorias Crítico-Reprodutivistas em sua classificação, o que faz sentido pelo fato de seu foco estar nas tendências que efetivamente orientam a prática docente, e não é esse o caso do reprodutivismo — seria até absurdo supor que professores planejem suas aulas com a intenção deliberada de reproduzir as injustiças do status quo.
Cipriano Luckesi (1994) situa suas reflexões entre as teorias de Saviani e as tendências de Libâneo. Falando em Tendências Filosófico-Políticas, Luckesi adota uma classificação tripartite que dialoga diretamente com a obra de Saviani. A primeira tendência é a Educação como Redenção, que vê a sociedade como um todo orgânico e harmonioso, no qual a marginalidade é tratada como um desvio ou doença a ser curada. Luckesi alinha esta Tendência às Teorias Não-Críticas de Saviani.
A segunda tendência é a Educação como Reprodução, que afirma ser a educação inteiramente dependente da estrutura social, servindo para perpetuar a dominação de classe. Luckesi (1994) adota uma terminologia próxima da de Saviani (Crítico Reprodutivista) e, assim como seu predecessor, incorre no erro de rotular as obras de Bourdieu, de Baudelot e Establet, e de Althusser como sendo pessimistas e fatalistas, incapazes de enxergar saídas para a transformação social.
A terceira tendência é a Educação como Transformação, que busca superar tanto a ilusão da redenção quanto a impotência da reprodução. Esta perspectiva entende a educação como uma instância mediadora que pode servir a um projeto de mudança social. Luckesi busca fundamento em Saviani para definir essa categoria, mas aproxima se de Libâneo ao reconhecer a pedagogia de Paulo Freire como uma proposta transformadora de emancipação das classes populares.
Em síntese, é possível afirmar que a classificação de Saviani — exercendo notável “efeito de teoria” — forneceu a base epistemológica sobre a qual Libâneo e Luckesi construíram as suas próprias. Enquanto Saviani foca no problema da marginalidade, Libâneo centra-se nos condicionamentos sociopolíticos da prática e Luckesi no sentido filosófico-político da educação. O quadro a seguir sintetiza a correspondência entre as referidas classificações:
Detalhando cada classe em conformidade com a divisão de Saviani, pode-se dizer que, nas Teorias Não-Críticas, Saviani adota uma perspectiva histórica para tratar das teorias que tendem a ver a sociedade com sendo algo harmonioso e a educação como um instrumento de correção dos desvios individuais, de equalização social e, consequentemente, de superação da marginalidade. Como o presente trabalho não dialoga diretamente com essas obras, elas não serão detalhadas.
As Teorias Crítico-Reprodutivistas, por sua vez, veem a educação como algo inteiramente dependente da estrutura social, servindo para reproduzir a dominação e legitimar a marginalização. São críticas na medida em que percebem os condicionantes objetivos da educação, mas, para Saviani, seriam reprodutivistas por não verem saída para a função de reprodução social.
Teorias não-críticas
Entende a educação como um instrumento de equalização social e, portanto, de superação da marginalidade. Ela reforça os laços sociais, promove a coesão e garante a integração de todos os indivíduos no corpo social (é fundamentalmente educativa). Nesta perspectiva, a educação é autônoma.
-Não consideram os problemas e a estrutura social como influenciadores da educação. Estas teorias "já encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma"
-Para as teorias não-críticas a marginalidade é considerada um desvio e a educação tem como função corrigi-lo. O autor destaca que “[...] enquanto as teorias não-críticas pretendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade por meio da escola sem jamais conseguir êxito, as teorias crítico-reprodutivistas explicam a razão do suposto fracasso” (p.24).
"Em suma, treinamentos na "fase da denúncia" (78 a 82, aproximadamente) foram utilizados como meios para difundir a denúncia do caráter perverso da escola capitalista, onde a escola da maioria reduz-se totalmente à inculcação da ideologia dominante, enquanto as elites se apropriam do saber universal nas escolas particulares de boa qualidade, reproduzindo, assim, as contradições inerentes e necessárias ao capitalismo. É evidente que houve um saldo positivo, na medida em que ocorreu, de certa forma, um avanço da consciência ingênua dos educadores para uma concepção mais crítica da educação escolar; e o mais positivo, e que a história tem comprovado, foi a superação deste pessimismo crítico imobilista em relação ao desenvolvimento da escola, como um espaço contraditório, onde se pode e se deve atuar de forma competente e comprometida politicamente, com os interesses das maiorias, dando origem ao que pode ser denominado de 'realismo crítico'. "
Dermeval Saviani, um dos grandes teóricos da educação, classifica as teorias educacionais em teorias críticas e não-críticas. As teorias não-críticas entendem a educação como uma ferramenta de equalização social, de superação da desigualdade social, vista de forma autônoma em sua atuação, e ao tentar entendê-la partem dela mesma.
Como exemplos de teorias não-críticas temos a pedagogia tradicional( preconiza o professor como centro do processo de ensino e ao aluno cabe aprender o que lhe é transmitido, sem ter o direito de questionar, preconiza o “aprender”), a pedagogia nova( defende a escola como um meio de equalização social, enfatiza o “aprender a aprender”). Daí vem o escolanovismo. Propunha uma ampla modificação na aparência das escolas, com salas de aula de aspecto mais agradável e mais alegre.
A partir daí surge a pedagogia tecnicista, já que a pedagogia nova não conseguiu seu intento. A última das teorias não –críticas é a pedagogia tecnicista que enfatiza o “aprender a fazer” e tem como objetivo tornar o processo de ensino mais operacional, formando homens competentes e produtivos. As teorias acima representam um processo de reorganização do aparelho escolar que passou por um intenso processo de burocratização. Essa fragmentação no trabalho pedagógico causou um caos no campo educativo por tentar comparar a educação com o sistema fabril. Quanto às teorias críticas, elas são também denominadas de teorias crítico-reprodutivistas, pois são compreendidas a partir da influência da sociedade a qual servem. Portanto, há uma estreita relação entre educação e sociedade.
Entre essas teorias Dermeval Saviani cita: a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica(como exemplo temos a violência material imposta pela classe dominante à classe dominada, o que provoca uma violência cultural, o que vemos claramente na ação pedagógica institucionalizada, ou seja, no sistema escolar).
Teoria crítico-reprodutivista
Uma outra teoria crítico-reprodutivista é a teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado, que Althusser bem distinguiu em Aparelhos Repressivos de Estado(a Polícia, os Tribunais, etc.) e os Aparelhos Ideológicos de Estado(a igreja, a família, os sindicatos, as escolas, etc.). Esses aparelhos ideológicos espalham a ideologia dominante, de forma não institucionalizada, mas de forma massiva e ideológica, já que a escola serve como instrumento de inculcação do pensamento da classe dominante. Para isso, ela prepara durante vários anos as crianças provenientes de todas as classes sociais e as transmite a ideologia da classe dominante, reproduzindo assim as relações de exploração do sistema capitalista.
A teoria dualista é a última teoria crítico-reprodutivista. Esta teoria acredita que a escola é dividida em duas camadas ou classes: o proletariado e a burguesia e que essa divisão está presente em todo o conjunto escolar, desde a primária até a secundária. Tal teoria entende que a escola cumpre a missão de formar a força de trabalho pra atuar no sistema, contribuindo para a reprodução das relações produtivas. Ela reconhece que existe uma ideologia proletária, mas que a ideologia proletária não está na escola. Através dessas teorias conclui-se que as teorias não-críticas não conseguem bons resultados, por distanciarem a educação da realidade do aluno e as teorias crítico-reprodutivistas explicam o porquê do fracasso escolar. Comenius ( Jean Amos Komenisky – 1592 – 1670), considerado o pai da didática, considerou a escola como o espaço fundamental da educação do homem, estruturando seu pensamento na máxima: Ensinar tudo a todos. Para ele, essa educação concebida em um ambiente adequado, com diálogo e através da experiência é que formaria cidadãos capazes e atuantes no mundo.
E Comenius acredita na escola como uma aliada nesse modelo de construção do saber. Maria Montessori, representante da Pedagogia Nova, a partir de experiências com o ensino de crianças, conclui que o espaço ideal para ser uma escola é uma casa com um jardim cultivado pelas crianças, com liberdade onde as crianças aprendem e se desenvolvem sem a ajuda dos adultos.
Já que para Montessori, o ambiente adulto se torna um obstáculo para o desenvolvimento das crianças. Assim, preparando-se um ambiente adequado aos movimentos das crianças, ocorrerá a manifestação psíquica natural e portanto um aprendizado saudável.
Para Paulo Freire, grande expoente da educação brasileira, a escola é o espaço onde se dá o diálogo entre os homens, mediatizados pelo mundo ao redor, surgindo daí a necessidade de transformação do mundo. “ Não devemos chamar o povo à escola para receber instrução, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história(...) Freire, 1980. Freire considera a escola como um espaço político para a organização popular.
Numa perspectiva realmente progressista, democrática e não–arbitrária, não se muda a “cara” da escola por portaria. Não se decreta que, de hoje em diante, a escola será competente, séria e alegre. Não se democratiza a escola autoritariamente. A administração precisa testemunhar ao corpo docente que o respeita, que não teme revelar seus limites a ele, corpo docente. A administração precisa deixar claro que pode errar. Só não pode é mentir. (Freire, 1980)
Partindo de dados escolares da década de 1970, Saviani (2012, p. 3) analisa as “teorias da educação” desde seus posicionamentos ante a “marginalidade” das maiorias populares da “América Latina” no acesso à educação escolar. Fundamentado este posicionamento na forma como encaram “as relações entre educação e sociedade”, o autor classifica, inicialmente, as teorias em “não-críticas” ou “crítico-reprodutivistas” (Saviani, 2012, p. 4; p. 5).
As teorias “não-críticas” concebem a marginalidade como “fenômeno acidental” em uma “sociedade harmoniosa”, conferindo à educação o papel de “garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social”, para, desta forma, superar “o fenômeno da marginalidade” (Saviani, 2012, p. 4). Já as “teorias crítico-reprodutivistas” assumem a marginalidade como “fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade” que, “marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicos”, encontra na educação um importante mecanismo para “reforçar a dominação e legitimar a marginalização” (Saviani, 2012, p. 4).
Nesse sentido, a classificação das teorias “não-críticas” deve-se à forma como analisam a educação “a partir dela mesma”, “com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade”, enquanto as “crítico-reprodutivistas” são assim classificadas porque assumem ser a “estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo”, como “reprodução” social (Saviani, 2012, p. 4; p. 5).
Em todo o caso uma teoria da educação é classificada em criticidade por Saviani (2012, p. 4; p. 5) desde a forma como se coloca nas “relações entre educação e sociedade”, quer a educação compreenda-se acima dos “condicionantes objetivos” sociais (teorias não-críticas), quer compreenda-se totalmente abaixo dos mesmos (teorias crítico-reprodutivistas). Dentre as teorias da educação, uma teoria pedagógica em Saviani (2012, p. 29) é aquela onde os fundamentos da relação entre educação e sociedade possibilitam propor uma “forma de organização e funcionamento da escola”.
As “teorias crítico-reprodutivistas”, nesse sentido, não se configuram enquanto teorias pedagógicas, posto assumirem o caráter reprodutor da escola enquanto impossibilidade de ela “ser diferente do que é” (Saviani, 2012, p. 29).
Uma “teoria crítica da educação”, vale ressaltar, se configura como teoria pedagógica porque deve partir da “articulação da escola com os interesses dos dominados”, superando o “poder ilusório” das “teorias não-críticas” e a “impotência” das “teorias crítico-reprodutivistas” (Saviani, 2012, p. 30). Libâneo (2014, p. 21) propõe uma “classificação e descrição das tendências pedagógicas”, desde o que “têm-se firmado nas escolas pela prática dos professores”.
As tendências pedagógicas, dessa forma, envolvem “os pressupostos teórico-metodológicos” do “modo como os professores realizam seu trabalho” (Libâneo, 2014, p. 20). Tanto os pressupostos quanto o modo de realização do trabalho encontram-se no posicionamento “frente aos condicionantes sociopolíticos da escola”, critério que o autor estabelece para a classificação das tendências em “liberais e progressistas” (Libâneo, 2014, p. 21).
Quanto às tendências pedagógicas liberais, enfatizam o “desenvolvimento da cultura individual” como expressão da “organização social baseada na propriedade privada” (Libâneo, 2014, p. 22). Assim, expressam e reforçam uma sociedade desigual que, entretanto, “não leva em conta a desigualdade de condições” (Libâneo, 2014, p. 22).
Em sua forma “conservadora/tradicional” ou “renovada”, marca a história recente da educação brasileira, “nas práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores” (Libâneo, 2014, p. 22).
Por outro lado, as tendências pedagógicas progressistas “não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista” (Libâneo, 2014, p. 33). Pautando-se em uma “análise crítica das realidades sociais”, a partir das “finalidades sociopolíticas da educação”, aquelas se configuram enquanto “instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais” (Libâneo, 2014, p. 33).
Não sendo, ainda, o cotidiano das práticas escolares, são propostas contra a ordem dominante que, em termos pedagógicos, apontam horizontes distintos daqueles da escola em vigor (Libâneo, 2014). Farias et al. (2014), também partindo dessa classificação das tendências pedagógicas de acordo com seu posicionamento frente à política, conforme Saviani (2012) e Libâneo (2014), identificam-nas enquanto “reformistas” ou “transformadoras” (Farias et. al., 2014, p. 35; p. 39).
Para as autoras, uma tendência pedagógica é “reformista” porque busca manter a “sociedade capitalista” e, para tal, organiza-se desde o “indivíduo”, de “modo isolado”, com foco em suas capacidades, aptidões ou habilidades (Farias et. al, 2014, p. 34; p. 35). Opostas a essas estão as “tendências pedagógicas transformadoras”, assim classificadas por objetivarem “mudanças substantivas na estrutura social capitalista”, em articulação com “os movimentos sociais”, rumo “a um novo projeto de sociedade” (Farias et. al, 2014, p. 39-40).
Ainda, em cada “ato, fala ou silêncio” do “como” da “ação didática” das tendências pedagógicas, Farias et al. (2014, p. 40; p. 45) destacam que os posicionamentos políticos das tendências pedagógicas, explícitos na classificação apresentada, se mantém, mesmo com algumas, até mesmo consideráveis, “distinções de natureza metodológica”. Ressalta-se assim, mais uma vez, o posicionamento frente à sociedade que, enquanto tal, se configura compromisso político, como critério de classificação de uma tendência pedagógica.
Relacionando o compromisso político, posicionamento frente à sociedade, com as Pedagogias constituintes das teorias/tendências pedagógicas apresentadas, iniciemos pelas “teorias não-críticas”, “tendências pedagógicas liberais” ou “reformistas”, conforme Saviani (2012, p. 5; p. 7; p. 11), Libâneo (2014, p. 21) e Farias et al. (2014, p. 33-34): “Pedagogia Tradicional” ou “tendência pedagógica tradicional”, “Pedagogia Nova” ou “tendência pedagógica renovada progressivista” e “não diretiva”, “Pedagogia Tecnicista” ou “tendência pedagógica tecnicista”.
A Pedagogia Tradicional, objetivando solucionar a marginalidade social através da formação dos “cidadãos” da então nova ordem social, a ordem capitalista, e, assim, superar a “ignorância”, organizou-se pelo ensino dos “conhecimentos acumulados pela humanidade”, ministrado em lições, por um professor “bem preparado”, aos alunos (Saviani, 2012, p. 5; p. 6).
A opção política desta “tendência pedagógica tradicional” é “liberal” porque existe em função da sociedade capitalista, que associa liberdade à propriedade privada e à livre concorrência, resultando em desigualdade social (Libâneo, 2014, p. 22; Farias et. al, 2014). “Incluir” todos os indivíduos na sociedade capitalista industrial do século XX, adaptando-os ao meio social, desde seus “interesses” e “necessidades individuais”, em saudáveis “relações interpessoais”, é o que pretende a “tendência pedagógica renovada progressivista e não diretiva” ou a “Pedagogia Nova” (Saviani, 2012, p. 8-9; Libâneo, 2014, p. 23).
Nesse sentido, em detrimento do conteúdo, o conhecimento sobre o mundo é “elaborado” individualmente, a partir de situações facilitadas pelo professor (Farias et. al, 2014, p. 42). Encara o problema da desigualdade social apenas como questão de “aceitação” das diferenças, sendo, por isso, “reformista” (Saviani, 2012, p. 8; Farias et. al, 2014, p. 35). Já a “tendência pedagógica tecnicista” ou “Pedagogia Tecnicista” aprofunda a atenção ao “comportamento humano”, presente também na Pedagogia Nova, para moldá-lo em vistas à “eficiência” e “racionalidade”, postuladas pela classe dominante como necessárias ao trabalho “parcelado” ou em linhas de produção (Libâneo, 2014, p. 29; Saviani, 2012, p. 11).
Aqui, a educação converte-se em treinamento de “mão de obra”, um “aprender a fazer” que se dá por meio de “manuais”, “módulos de ensino” ou outra “tecnologia educacional” (Farias et. al, 2014, p. 34; p. 44; Saviani, 2012, p. 14; Libâneo, 2014, p. 30).
Tendências pedagógicas progressistas
Passemos, assim, às “tendências pedagógicas progressistas”, ao esforço de fazer uma “teoria crítica da educação”, que se materializa no compromisso político de transformação da sociedade (são também classificadas de tendências pedagógicas “transformadoras”): a “Pedagogia libertadora” ou “tendência pedagógica libertadora”, a “Pedagogia libertária” ou “tendência pedagógica libertária”, a “Pedagogia Histórico-Crítica” e, ainda, a “Pedagogia crítico-social dos conteúdos”, de acordo com Libâneo (2014, p. 21), Saviani (2012, p. 29) e Farias et. al (2014, p. 38; p. 39).
Classifica-se “tendência progressista libertadora” ou “tendência pedagógica libertadora” a pedagogia que compromete professores e alunos na “problematização” da realidade, através do diálogo transformador sobre a mesma, desde a “prática de vida dos educandos” (Libâneo, 2014, p. 34; Farias et. al, 2014, p. 38).
Desenvolvida inicialmente por Paulo Freire, assume-se “essencialmente política”, radicalmente oposta à “educação tradicional” ou “bancária”, na busca de libertação dos oprimidos com os oprimidos (Libâneo, 2014, p. 34; Farias et. al, 2014, p. 38).
Considerada por Saviani (2012, p. 11), na obra em análise, como uma “Escola Nova Popular”, foi reconhecida pelo referido autor, em obra posterior, “referência de uma pedagogia progressista e de esquerda” (Saviani, 2008, p. 336). Nessa perspectiva da transformação da sociedade desde suas bases está também a “tendência progressista libertária” ou “tendência pedagógica libertária”, envolvendo todas as pedagogias que se organizam desde a “autogestão” do grupo de estudantes, em torno de sua “participação” crítica nas instâncias, exigências e necessidades da vida social, “autogestão política e social” (Libâneo, 2014, p. 37; Farias et. al, 2014, p. 39; p. 47). Opõe-se radicalmente, dessa forma, a qualquer controle ou autoridade, entendidos como “burocracia” do “Estado” (Libâneo, 2014, p. 37).
A teoria pedagógica criada e nomeada por Saviani (2021), “Pedagogia Histórico Crítica”, é o desenvolvimento daquilo que o autor fala, na obra em análise, sobre uma “teoria crítica da educação” (Saviani, 2012, p. 29). Partindo da “natureza específica da educação”, de como esta participa da luta de classes, assume a “escola como uma realidade histórica”, “contraditória”, possível de servir aos interesses de emancipação radical dos dominados, com vistas à construção da nova sociedade, o socialismo (Saviani, 2012, p. 30). Defende, por isso, “aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais” (Saviani, 2012, p. 31)
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