Pedagogia histórico-crítica

O surgimento da Pedagogia Histórico-crítica remonta-se, segundo Saviani (2007), às discussões travadas na primeira turma do doutorado em educação da PUC-SP em 1979. Chegou a ter grande penetração na década de 1980, simultaneamente ao desenvolvimento da Didática Fundamental. 

Ainda, segundo o autor, o lançamento da obra Escola e democracia, no ano de 1993, marcou o lançamento de uma nova teoria pedagógica, a Pedagogia histórico-crítica.

Desde então, a pedagogia histórico crítica passou a ser tributária da concepção dialética, especificamente na sua versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Lev S. Vigotski. 

A Pedagogia histórico-crítica apoia suas teses educacionais na análise crítica da sociedade exposta por Marx. Entretanto, Saviani (2008) esclarece: (...) é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, se sabe que nem Marx, nem Engels, Lênin ou Gramsci desenvolveram teoria pedagógica no sentido próprio (p. 420).

Explica ainda Saviani, que as relações entre Pedagogia histórico-crítica e marxismo dizem respeito ao apoio do materialismo histórico aos pressupos tos da referida pedagogia.

Segundo seu idealizador e representante mais conceituado, na pedagogia histórico-crítica “a educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2007, p.419 420). 

No contexto da obra Escola e democracia, Saviani apresenta uma alternativa às teorias denominadas de não críticas, como a Escola Tradicional, o tecnicismo e a Escola Nova; como também às teoria críticas, mas, no entanto, reprodutivistas, como a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbó lica; a Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado; e a Teoria da Escola Dualista. 

Segundo o autor em relevo, o grupo das primeiras teorias criou a crença no poder ilusório de a educação superar a marginalidade e promover o homem. Já os segundo grupo de teorias, por seu caráter fatalista, aponta para a impotência dos educadores, frente aos problemas da educação. Sua pretensão é propor uma pedagogia crítica, (...) colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado (SAVIA NI, p. 2007a, p. 31).

Após demonstrar a incapacidade das referidas teorias em responder às questões educacionais contemporâneas, Saviani expõe suas ideias sobre uma nova perspectiva para a teoria e a prática da educação. Nesse percurso, Saviani dirige sérias críticas à Escola Nova, segundo ele, aquela que sustenta o ideário pedagógico da maioria dos professores.

O centro da crítica de Saviani à Escola Nova, diz respeito ao caráter pseudo-científico dos métodos novos e ao desprezo pelo conteúdos. Ao lado disso, o autor critica o espontaneísmo e a falta de uma disciplina de estudos, no contexto da Escola Nova. Para Saviani, a Escola Nova não foi democrática, pois empobreceu a educação dos trabalhadores e privilegiou a educação da burguesia.

Como saída, Saviani propõe a superação dialética tanto da Escola Tradicional, como da Escola Nova, ou seja, Supera-as, incorporando suas críticas recíprocas numa perspectiva radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superação da crença na autonomia ou na dependência absoluta da educação em face das condições sociais vigentes (SAVIANI, 2007a, p. 66).

Contra os passos da Escola Tradicional e da Escola Nova, Saviani expõe também cinco passos:

1) Prática social: conhecimento sintético da realidade do professor e dos alunos em suas ricas relações e determinações;

2) Problematização: relativamente à identificação dos principais problemas da prática social e do conhecimento necessário ao seu enfrentamento na prática social;

3) Instrumentalização: que proporciona aos alunos das classes populares, as ferramentas culturais necessárias à luta contra a exploração;

4) Catarse, nas palavras do autor: “trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais , transformados agora em elementos ativos de transformação social” (SAVIANI, 2007a, p. 72); e,

5) O retorno à prática social: entendido como a compreensão sintética da prática social pelos estudantes, de modo a modificá-la, não de forma ime diata, mas de modo indireto e mediato, pois, para Saviani, a tarefa essencial da prática pedagógica é a compreensão da prática social e não, a in tervenção imediata na referida prática.

Ao apresentar sua pedagogia como revolucionária Saviani atenta para duas questões de grande interesse para a Pedagogia histórico-crítica: em primeiro lugar, argumenta que “ensino não é pesquisa”, como quer a Escola Nova. Para ele, ensinar significa trabalhar criticamente com o melhor conhe cimento sistematizado pela humanidade, de modo que os educandos tenham acesso aos clássicos do saber.

Conforme o autor, a especificidade da educação escolar diz respeito justamente à socialização desse saber. Dessa crítica, mas já atacando outra frente, e não à Escola Nova, decorre a afirmação de que educar não é politizar. Embora reconheça e valorize o aspecto da crítica, o autor entende que a tarefa primeira da escola é o trabalho com a leitura e a escrita, no sentido mais amplo que isso possa significar.

Compreende Saviani, que o acesso ao melhor conhecimento, por par te dos alunos, já pode garantir o compromisso político do professor com o mesmo. Desse modo, inferimos, quando o aluno não recebe o saber, pois a prioridade foi voltada para sua conscientização, a escola deixa de cumprir sua tarefa essencial.

Segundo seu idealizador e representante mais conceituado, na pedagogia histórico-crítica “a educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2007, p.419 420). 

É por isso que as tarefas que propõe em relação à educação escolar são: 

a. identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação; 

b. conversão do saber científico em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; 

c. provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI, 1991). 

Para Saviani (1991), a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como ponto de partida e ponto de chegada a prática educativa. É por isso que a pedagogia histórico-crítica propõe um método pedagógico que parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. 

Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor de instrumentos teóricos e práticos para sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). 

A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se, explicitamente, seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por K. Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital (SAVIANI, 2007). 

Assim sendo, o papel da escola no contexto dessa pedagogia é “propiciar ao homem sua emancipação, por intermédio do domínio do saber historicamente acumulado, e a transformação de uma sociedade de classe em uma sociedade sem classes – socialista” (FREITAS, 2003, p.28)

Pedagogia Crítico-social dos conteúdos

A proposta formulada por José Carlos Libâneo com o nome de “pedagogia crítico-social dos conteúdos” foi inicialmente apresentada em um conjunto de artigos publicados entre 1982 e 1984, mas se tornou nacionalmente conhecida quando de sua inserção no livro intitulado Democratização da escola pública (1985). 

Depois disso foi aprofundada e melhorada pelo autor ao longo dos anos a começar pela sua tese de doutorado denominada Fundamentos Teóricos e Práticos do Trabalho Docente: estudo introdutório sobre pedagogia e didática, defendida em 1990, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e sua obra mais conhecida Didática (1991). 

A denominação “pedagogia crítico-social dos conteúdos” inspira-se diretamente em Snyders (1974), que sustenta a primazia dos conteúdos como critério para distinguir as pedagogias entre si e, mais especificamente, para distinguir uma pedagogia progressista ou de esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou fascista. 

Como conteúdo do ensino estabelece aqueles conteúdos culturais universais que se constituíram como patrimônio comum da humanidade. O papel do professor é garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência concreta dos alunos e ajudá-los a ultrapassar os limites de sua experiência cotidiana. Nessa perspectiva, os métodos de ensino se subordinam à questão do acesso aos conhecimentos sistematizados. 

A proposta de Libâneo (1985) sinaliza para o horizonte teórico do marxismo. No entanto, nessa obra a mencionada referência teórica não chega a ser aprofundada, alimentando antes o objetivo da democratização da escola pública como sintomaticamente se expressa no próprio título do livro. 

Desse modo, permaneceu em aberto a questão relativa ao grau em que a proposta se mantém ainda nos limites da concepção liberal. Essa problemática só foi retomada em sua tese de doutoramento. 

Em seu livro Democratização da escola pública, Libâneo (1985) estabeleceu duas modalidades de tendências pedagógicas: 

(1) as pedagogias liberais (tradicional, renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista); 

(2) as pedagogias progressistas (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos). 

Para uma comparação, o autor faz a análise a partir dos seguintes critérios: 

(a) papel da escola, 

(b) conteúdos de ensino, 

(c) métodos de ensino, 

(d) relacionamento professor-aluno, 

(e) pressupostos de aprendizagem e 

(f) manifestações na prática escolar. 

A relação pedagógica entre professor e aluno acentua as trocas nas quais o aluno participa com sua experiência imediata e o professor, por sua vez, com os conteúdos e modelos que permitem compreender e ultrapassar a experiência imediata. 

Os pressupostos de aprendizagem se assentam no critério de que a assimilação do conhecimento supõe uma estrutura cognitiva já existente na qual se possa apoiar. Caso esse requisito não esteja dado, cabe ao professor provê-lo. 

No que se refere às manifestações na prática escolar, o esforço se concentra na proposição de modelos de ensino que permitam estabelecer a relação conteúdos-realidade social, visando à “articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste” (LIBÂNEO, 1985, p.42), como forma de colocar a educação a serviço da transformação social. Libâneo (1985) toma a escola capitalista como ponto de referência para encontrar sua unidade de análise na didática (a categoria aula). 

Contudo, não critica essa forma de organização escolar. Parte da formulação clássica do triângulo didático composto por relações entre professor, aluno e matéria, o qual prefere considerar uma “espiral”. Para ele, a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios que permitem a assimilação ativa dos conhecimentos, posto que a natureza do trabalho pedagógico é a mediação da relação cognitiva entre o aluno e as matérias de ensino. 

Os métodos de ensino propostos são, segundo Libâneo (1985, p.97 98): 

(1) o de exposição pelo professor; 

(2) trabalho independente do aluno; 

(3) a elaboração conjunta; 

(4) o trabalho em grupo. 

A seguir, o autor define sua concepção de aula envolvendo as seguintes fases ou passos didáticos: 

a) preparação e introdução da matéria, incluindo a problematização; 

b) tratamento da matéria nova (transmissão/assimilação); 

c) consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades, hábitos; 

d) aplicação; 

e) controle e avaliação.

A partir dos mencionados critérios, o autor entende que na Pedagogia Crítico social dos conteúdos, o papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais, sendo esse o “melhor serviço que se presta aos interesses populares” (1985, p. 39). E os conteúdos de ensino não são outros senão os conteúdos culturais universais que vieram a se constituir em patrimônio comum da humanidade. Sendo assim, cabe ao professor garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência concreta dos alunos e ajudá-los a ultrapassar os limites de sua experiência cotidiana.

Os métodos de ensinos estão subordinados à questão do acesso aos conhecimentos sistematizados. A relação pedagógica entre professor e aluno acentua as trocas em que o aluno entra com sua experiência imediata e o professor com conteúdos e modelos que permitem compreender e ultrapassar a experiência imediata. Os pressupostos da aprendizagem se assentam no critério de que a aprendizagem do conhecimento supõe uma estrutura cognitiva já existente na qual se possa apoiar. Caso esse requisito não esteja dado, cabe ao professor provê-lo.

No que se refere às manifestações na prática escolar, o esforço se concentra na proposição de modelos de ensino que permitam estabelecer a relação conteúdos realidade social, visando à “articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste” (Libâneo, 1985, p. 42), como forma de colocar a educação a serviço da transformação social.

Freitas (2003) critica o sistema de métodos de ensino/aprendizagem proposto por Libâneo porque o trabalho não aparece como princípio educativo e porque se aplica a quaisquer conteúdos. Sendo assim, a abordagem de Libâneo é considerada formalista e prescritiva por Freitas (2003), para quem “a possibilidade de construir uma didática geral, somente é possível na forma de princípios norteadores e categorias gerais, com base nos próprios métodos específicos de ensinar conteúdos específicos – vale dizer com base na prática pedagógica (didática) e da escola atual” (p. 48). O próprio autor, em uma alusão a Hegel (1968), diz que o método não é a forma externa, mas o conceito do conteúdo.