Perspectivas metodológicas: como ensinar

Os caminhos para a organização do ensino ou para e como ensinar, levando-se em conta as problematizações das questões e situações de ensino, os objetivos, e os fins desejados não permitem respostas “exatas” ao como fazer. Neste contexto, a preocupação deve estar direcionada à formulação de novas perguntas, em um contexto onde a inquietação, o movimento, a mudança de ponto de vista, a ruptura e os deslocamentos constituem-se como ele mentos centrais. Outro motivo para que não se fixe previamente os passos metodológicos se deve ao entendimento de que o processo de ensino está em constante movimento, sofrendo influências do meio local e global no qual está inserido. Portanto, de acordo com Kramer (2005), a tarefa do professor implica recortes e vieses, de forma a auxiliar o processo de aprendizagem, considerando o conteúdo ensinado na sua provisoriedade, multiplicidade e dinâmica.

Para reforçar essa compreensão, recorro a Becker (1999, p. 12) que afirma que devemos inventar maneiras de estudar e compreender as questões que a realidade e as teorias nos suscitam, as quais, muitas vezes, nos levam a optar por um modelo artesanal do fazer ou, dito de outra maneira, criado por nós para o alcance do fim desejado. Muitos educadores importantes já organizaram e deram a conhecimento público a organização pedagógica da aula. Cito alguns exemplos:

O primeiro autor que sistematizou os passos de como conduzir o processo de ensino foi Herbart (1766-1841). Segundo este autor, os passos a seguir seriam:

1º preparação: momento de recordar o assunto da aula anterior, encaminhando e articulando o novo conteúdo;

2º apresentação do novo assunto;

3º associação: fazem-se analogias e mostra-se como o mesmo procedimento utilizado anteriormente pode servir como instrumento para resolver os novos problemas;

4º generalização: é utilizada para mostrar como diferentes regras podem ser utilizadas em diferentes casos;

5º aplicação: é o momento em que os alunos devem resolver problemas parecidos com os aprendidos anteriormente.

Na contramão de Herbart que traduzia os ideais da pedagogia tradicional de aula centrada no professor, Dewey apresenta as ideias da pedagogia nova, segundo a qual a aula centra-se essencialmente no aluno. De acordo, com Dewey: falta algo que anuncie ao que se referem os itens abaixo

1º atividade: o processo tem início com o professor propondo trabalhos de diversas ordens;

2º problema: a curiosidade, as dificuldades e as questões resultantes das atividades são apreendidas pelo professor, que as coloca na forma de problemas teóricos;

3º coleta de dados: para responder às questões-problema, alunos e professor recorrem à pesquisa procurando informações em bibliotecas e em qualquer meio disponível;

4º hipótese: através da pesquisa, professor e alunos podem elaborar ou conjecturar soluções para os problemas;

5º experimentação: por fim, se for o caso, cabe experimentar as hipóteses formuladas.

Outra abordagem metodológica de organização do trabalho pedagógico em sala de aula nos é apresentada por Delizoicov e Angotti (1994). Trata-se de organizar didaticamente a aula em três momentos. É importante registrar que essa abordagem tem suas bases na educação libertadora freireana.

1º problematização inicial (PI): neste momento, o professor questiona, indaga, pergunta, levando os alunos a se perguntarem sobre deter minado assunto a ser apreendido. Neste caso, problematizar significa se colocar diante de uma situação nova com uma atitude de conhecimento e de investigação. Um dos objetivos deste momento é compreender quais entendimentos iniciais os alunos possuem a respeito de um determinado conteúdo;

2º organização do conhecimento: este é o momento em que o professor apresenta as construções científicas elabora das ao longo da história do conhecimento a respeito do conteúdo trabalhado, e ainda busca ao longo da exposição estabelecer relações, análises, comparações, distinções, semelhanças e diferentes formas de olhar o objeto de estudo;

3º aplicação do conhecimento: neste momento, é proporcionado ao aluno, através de atividade prática ou teórica a possibilidade de demonstrar seu entendimento sobre o conteúdo trabalhado. É importante que o professor potencialize este momento, que retorne ao momento da problematização inicial, buscando compreender as transformações na compreensão do aluno após o contato com o conhecimento científico, uma vez que se objetiva, com o diálogo do segundo momento, transformar os conhecimentos de senso comum detectados no primeiro momento.

O professor e sua formação: o caminho do investigador ativo-crítico Não se pretendeu com os exemplos acima esgotar a discussão sobre métodos de organização da aula ou do trabalho pedagógico, até mesmo porque se algum leitor mais curioso for pesquisar este tema encontrará muitos autores que se aventuraram nessa tarefa. Todavia, mesmo entendendo a importância dos procedimentos metodológicos, ressalto que o êxito do processo de ensinar e de aprender depende sobremaneira da atitude do professor, do entendimento deste do que seja uma boa aula.

Assim, ressalto, a seguir, a importância da formação do professor como um pesquisador, pois, como já nos dizia Freire (1996), “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”, porque, para ensinar, é necessário que o professor esteja num permanente buscar, investigar, pesquisar, com indagações superadas e outras novas que surgem a cada dia, decorrentes de sua prática educacional. E neste permanente pro cesso investigativo de suas práticas cotidianas, constrói e reconstrói conhecimentos educacionais, baseados em sua prática e na de seus colegas, reforçando a necessidade da formação continuada e do trabalho colaborativo. É preciso investigar colaborativamente com nossos colegas, professores e alunos, sobre/na realidade escolar, com o objetivo de que a atitude de investigar em nossas atividades docentes seja uma constante.

Freire coloca de forma emblemática essa questão do professor-investigador: Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador.

No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescenta à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo (FREIRE, 1996, p. 32, grifos meus).

Nessa direção, as práticas educativas cotidianas precisam ser o foco de investigação e problematização dos próprios professores de forma que, no ambiente escolar, planejando e replanejando colaborativamente suas práticas, potencializem uma nova alternativa de ação na educação, se percebam e se assumam como profissionais da educação, estabelecendo o compromisso com seu processo de formação continuada e com seu desenvolvimento profissional.

O que se busca é, através de processos de reflexão profissional e reflexão social, uma prática de ensino crítica e emancipatória, que contribua na resolução dos problemas práticos de sala de aula, e ainda, que durante sua construção, sejam superados obstáculos implícitos dos professores, num trabalho colaborativo que potencialize o início dos processos de formação permanente e de emancipação de cada sujeito envolvido nessa conjuntura.

O processo de ensino exige, portanto, que o professor esteja em constante enfrentamento com a realidade, com seus movi mentos, relações e contradições, e a melhor forma de realizar esse intento é: estabelecer vínculos com a comunidade escolar, não apenas dentro das escolas, mas participando da vida social dessa comunidade; e ainda, valorizando e discutindo com os alunos os saberes construídos socialmente por estes em consonância com os conteúdos escolares.

Assim, com o objetivo de inserir nas discussões e problematizações de sala de aula elementos da realidade concreta em que vivem os alunos, estabelecendo um certo grau de intimidade entre os saberes curriculares obrigatórios e as experiências sociais, tem início o diálogo que, em última análise, pode revelar as concepções, ideias, valores e contradições, vividos pelos alunos. Tornando-se, inclusive, viável a identificação de problemas que podem se transformar em conteúdos a serem problematizados e trabalhados. Essa mobilidade dos conteúdos é muito interessante principalmente se pensarmos na dinâmica social vivida pelos educandos e educadores, uma vez que há muito se sabe que nossos saberes não são estáticos, e por isso não podem ser “servidos como pratos prontos ou congelados” ou ainda repetidos mecanicamente ao longo dos anos.

Todavia, de nada adianta essa identificação de conteúdos sociais e críticos, ligados ao cotidiano dos alunos, se nossos fazeres pedagógicos são autoritários e antidialógicos. Pois, nesse caso, es taremos apenas substituindo um tipo de conhecimento por outro, sem mudar as interações que se concretizam nas práticas docentes, muitas vezes, continuando e até reforçando a lógica da “educação bancária”, em que o educador assume o papel de depositante e o educando de depositário (ARROYO, 2001).

O desafio que se apresenta é a formação de professores sensíveis aos problemas educacionais e da comunidade, e ainda profissionalmente competentes e compromissados. Não é mais suficiente formar professores que saibam apenas aplicar alguns métodos para transmitir seus conhecimentos, pois com a rapidez com que o conhecimento evolui, ele envelhece. Assim, o que precisamos são professores capazes de acompanhar as mudanças sociais e tecnológicas, sem abandonar nossa história.

Nesta direção, o aluno e o contexto no qual ele se insere precisam ser considerados como fontes geradoras do currículo, secundarizando, portanto, a preocupação com os métodos para ensinar.

Nesse processo de apreensão e compreensão da realidade, cada educador deve ser um observador, um investigador e um participante ativo, viabilizando a construção do diálogo. Se pensarmos em educação e no processo de aprender e de ensinar na perspectiva da educação libertadora, superaremos nossa visão de que basta a escola ajudar os alunos pouco críticos a terem uma visão mais crítica. É preciso “colocar as preocupações pedagógicas nas possibilidades de humanização”, na busca permanente para que educadores e educandos ““sejam mais”, e se formem na totalidade de sua condição humana” (Arroyo, 2001, p. 45).

Dessa forma, fica evidente que é necessário construirmos juntos uma prática docente crítica e reflexiva, a qual implica num movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar no/sobre o fazer, buscando com isso redimensionar a prática de hoje para que se possa melhorar (transformar) a próxima prática (Freire, 1987).

O que é educação a distância

Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente.

É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. 

Na expressão "ensino a distância" a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada.

Hoje temos a educação presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou a distância) e educação a distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação.

Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações.

A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular. No ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação. É mais adequado para a educação de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-graduação e também no de graduação.

A maior parte das instituições que oferecem cursos a distância também o fazem no ensino presencial. Esse é o modelo atual predominante no Brasil.

De qualquer forma, é fato que o atual momento vivido pela sociedade contemporânea, principalmente em função dos rápidos avanços tecnológicos, vislumbra possibilidades e desafios à educação, especialmente no que diz respeito à educação a distância (EAD), que vem ganhando espaço nas políticas governamentais a partir do discurso de democratização do conhecimento.

Podemos considerar como marco inicial do projeto de regulamentação da Educação a Distância (EAD) no Brasil o Decreto nº 2.494 de 10 de fevereiro de 1998, que regulamentou o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei nº 9.934/1996) e possibilitou a expansão dessa modalidade de ensino no país (ARAÚJO, 2014; MALANCHEN, 2015).

Para Shiroma e Evangelista (2015) o discurso de evitar a falta de professores na educação básica em algumas disciplinas específicas deu respaldo para o Governo Federal tomar algumas iniciativas, entre elas a liberação da oferta de cursos a distância, com vistas a atender a um maior número de pessoas de forma mais rápida e com custos mais baixos. Essa oferta se deu, predominantemente, por meio de instituições de ensino superior privadas, na relação público-privado de financiamento, flexibilizando a atuação do Estado na educação do país.

A EAD, portanto, tem sido instrumento de conservação de uma ordem econômica fundada na iniciativa privada, apoiada pelo capital estrangeiro e pelo consequente desgaste de ações sociais produtivas de direito público. Echalar, Araújo e Echalar (2020) salientam que as estratégias de programas criados para a formação em EAD pouco consideram os determinantes sócio-históricos e culturais que podem contribuir para a transformação social. 

Esses programas se fundamentam em bens de consumo e extensão da força de trabalho, prezando mais pelo imediatismo do treinamento do que pelo desenvolvimento humano geral de apropriação da cultura e Ciências produzidas pela humanidade.

A presença das TIC no sistema educacional exige uma análise crítica que leve em consideração a didática, a metodologia, a avaliação, o planejamento e os programas de EAD no país (ARAÚJO, 2014; GROF et al., 2008). O grande desafio desse início de século é a crescente busca por uma práxis pedagógica capaz de ultrapassar os limites do treinamento técnico e tradicional e alcançar efetivamente a formação do sujeito como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador, humanizado e comprometido com práticas sociais (GEMIGNANI, 2013).

Esses dados poderiam representar um fator de contribuição significativa para a transformação social, tendo em vista o aumento do índice de envolvimento da população no ensino superior. No Brasil, no entanto, a discursividade da qualidade dos cursos de EAD se pauta exclusivamente pelo aumento dos números de matrículas, situação que não pode ser validada sem uma direta relação com, por  exemplo, os resultados obtidos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), inserção no mundo do trabalho, dentre outros fatores.

As tecnologias interativas, sobretudo, vêm evidenciando, na educação a distância, o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educação: a interação e a interlocução entre todos os que estão envolvidos nesse processo.

Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes fisicamente como a Internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade) o conceito de presencialidade também se altera. Poderemos ter professores externos compartilhando denominadas aulas, um professor de fora "entrando" com sua imagem e voz, na aula de outro professor... Haverá, assim, um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com seus conhecimentos específicos, no processo de construção do conhecimento, muitas vezes a distância.

O conceito de curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por aula um espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor continuará "dando aula", e enriquecerá esse processo com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento.

As crianças, pela especificidade de suas necessidades de desenvolvimento e socialização, não podem prescindir do contato físico, da interação. Mas nos cursos médios e superiores, o virtual, provavelmente, superará o presencial. Haverá, então, uma grande reorganização das escolas. Edifícios menores. Menos salas de aula e mais salas ambiente, salas de pesquisa, de encontro, interconectadas. A casa e o escritório serão, também, lugares importantes de aprendizagem.

Poderemos também oferecer cursos predominantemente presenciais e outros predominantemente virtuais. Isso dependerá da área de conhecimento, das necessidades concretas do currículo ou para aproveitar melhor especialistas de outras instituições, que seria difícil contratar.

Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações do ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma interação on line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes). Apesar disso, já é perceptível que começamos a passar dos modelos predominantemente individuais para os grupais na educação a distância. Das mídias unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas e mesmo os meios de comunicação tradicionais buscam novas formas de interação. Da comunicação off line estamos evoluindo para um mix de comunicação off e on line (em tempo real).

Educação a distância não é um "fast-food" em que o aluno se serve de algo pronto. É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados. De agora em diante, as práticas educativas, cada vez mais, vão combinar cursos presenciais com virtuais, uma parte dos cursos presenciais será feita virtualmente, uma parte dos cursos a distância será feita de forma presencial ou virtual-presencial, ou seja, vendo-nos e ouvindo-nos, intercalando períodos de pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicação conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-los sozinhos, com a orientação virtual de um tutor, e em outros será importante compartilhar vivências, experiências, ideias.

A internet está caminhando para ser audiovisual, para transmissão em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming, que permitem ver o professor numa tela, acompanhar o resumo do que fala e fazer perguntas ou comentários). Cada vez será mais fácil fazer integrações mais profundas entre TV e WEB (a parte da Internet que nos permite navegar, fazer pesquisas...). Enquanto assiste a de determinado programa, o telespectador começa a poder acessar simultaneamente às informações que achar interessantes sobre o programa, acessando o site da programadora na Internet ou outros bancos de dados.

As possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas. Com o alargamento da banda de transmissão, como acontece na TV a cabo, torna-se mais fácil poder ver-nos e ouvir-nos a distância. Muitos cursos poderão ser realizados a distância com som e imagem, principalmente cursos de atualização, de extensão. As possibilidades de interação serão diretamente proporcionais ao número de pessoas envolvidas.

Teremos aulas a distância com possibilidade de interação online (ao vivo) e aulas presenciais com interação a distância.

Algumas organizações e cursos oferecerão tecnologias avançadas dentro de uma visão conservadora (só visando o lucro, multiplicando o número de alunos com poucos professores). Outras oferecerão cursos de qualidade, integrando tecnologias e propostas pedagógicas inovadoras, com foco na aprendizagem e com um mix de uso de tecnologias: ora com momentos presenciais; ora de ensino online (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares diferentes); adaptação ao ritmo pessoal; interação grupal; diferentes formas de avaliação, que poderá também ser mais personalizada e a partir de níveis diferenciados de visão pedagógica.

O processo de mudança na educação a distância não é uniforme nem fácil. Iremos mudando aos poucos, em todos os níveis e modalidades educacionais. Há uma grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação das pessoas. 

Alguns estão preparados para a mudança, outros muitos não. É difícil mudar padrões adquiridos (gerenciais, atitudinais) das organizações, governos, dos profissionais e da sociedade. E a maioria não tem acesso a esses recursos tecnológicos, que podem democratizar o acesso à informação. 

Por isso, é da maior relevância possibilitar a todos o acesso às tecnologias, à informação significativa e à mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora.

Formação de Professores por meio de Cursos de Graduação Presenciais e em Educação a Distância EAD

É possível uma formação docente que contemple uma perspectiva histórica, crítica e dialética, por meio da Educação a Distância? 

Para responder a essa questão, apresenta-se a Educação a Distância (EaD) aqui defendida, por meio dos seguintes pressupostos: 

a) antes de mais nada, trata-se de educação, portanto, deve se embasar em teorias e conceitos próprios do campo da educação para seu planejamento e execução; 

b) trata-se de educação que pode acontecer em tempos e locais diferentes, mas não pode ser distante e não pode acontecer sem a mediação de um professor; 

c) é preciso clareza de quais concepções teórico-pedagógicas norteiam o planejamento, o desenho educacional e a execução do curso nesta modalidade; 

d) a fundamentação teórica e a forma com que o professor desenvolve as atividades de aprendizagem é fundamental para o sucesso da formação aqui defendida; 

e) é uma modalidade que pode ofertar cursos/disciplinas em escala, respeitada a relação adequada de quantidade de alunos por professor, mas sem a ocorrência da massificação da educação; 

f) é uma modalidade que permite o acesso democrático à educação superior, pensado aqui na verdadeira acepção dos termos e não em sua ressignificação neoliberal; 

g) como outras modalidades, a EaD tem limites e possibilidades, que não podem torná-la, de um lado, algo odioso a serviço do status quo e nem, de outro, a panaceia da educação brasileira.

Vale lembrar, ainda, como apresentam Coelho, Costa e Motta (2021, p. 2) que: Temos um público cada vez mais conectado às redes de computadores e às mídias sociais e, por outro lado, um caminhar caudaloso e moroso no cenário  nacional em favor da expansão e da integração pedagógica das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC). Diversos estudos nacionais recentemente publicados têm apontado a necessidade de se repensar o letramento, os usos das TIC e a atuação dos professores (BONILLA; PRETO, 2015; FARR, 2014; GIACOMAZZO, 2015; OLIVEIRA; GIACOMAZZO, 2017; SOUZA, 2007).

Isso leva à necessidade da formação de professores por meio da tecnologia e para a utilização da tecnologia na sua atividade docente. Uma vez apresentados o tipo de formação, os resultados esperados no exercício profissional e o tipo de EaD aqui pensados, é preciso adotar um caminho teórico que possa nortear a adequada formação de professores nessa modalidade. 

Dentre os vários caminhos, a teoria do ensino desenvolvimental de Davydov se apresenta como uma possibilidade exitosa, conforme pesquisas e estudos realizados ao longo das duas últimas décadas (LIBÂNEO, 2004, 2008, 2014, 2015, 2016; LIBÂNEO; FREITAS, 2007; FREITAS, 2011, 2016; PERES; FREITAS, 2013, 2014; FREITAS; ROSA, 2015; ROSA; SYLVIO, 2016; ROSA; DAMAZIO, 2016). 

Esses autores apontam possibilidades de mudanças no ensino para promover o desenvolvimento dos alunos, a partir dos princípios da teoria do ensino desenvolvimental e indicam formas de organização da atividade de estudo dos alunos; tais possibilidades podem ser perfeitamente pensadas na perspectiva da formação de professores, tanto nas disciplinas cursadas nos cursos de graduação de Licenciaturas, como nos estágios e na futura prática docente dos licenciados.

A Pedagogia dos Conflitos Sociais

Saviani (2007) chama de Pedagogia Prática. O termo “Pedagogia dos Conflitos Sociais” deve-se, entre outros, a Freitas (1995). Esta pedagogia trabalha com o conceito de classe e assume seu compromisso com as classes populares, critica a escola por estar preocupada quase exclusivamente com a questão da transmissão/assimilação do conhecimento. Seus primeiros esboços foram formulados por Oder José dos Santos em 1985, num artigo intitulado “Esboço para uma pedagogia da prática”. 

Para ele, o saber “gerado na prática social” é relegado pela escola, mas exatamente esse saber que “deve ser valorizado e constituir a matéria-prima do processo de ensino” (Santos, 1985a, p. 23). Segundo o autor, num primeiro momento os saberes manifestam-se de forma imediata como prática individual e, num segundo, cabe ultrapassar essa aparência e captar sua natureza própria como “síntese de múltiplas determinações” que, “em última instância, é social, é de classe” (SANTOS, 1985a, p. 23). 

Na pedagogia dos conflitos sociais cabe ao professor assumir a direção do processo pedagógico, deslocando-se o eixo da questão pedagógica do interior das relações entre professores, métodos e alunos para a prática social. Em tal sentido, é preciso alterar o eixo “transmissão/assimilação”, preconizando que “professores e alunos rompam com a atual organização do processo de trabalho pedagógico”, passando a “organizar-se em relações sociais novas para, conjuntamente, trabalharem sob a forma de produtores associados” (SANTOS, 1985b, p. 7). Assim procedendo, cada escola será transformada “em uma unidade de produção e distribuição de conhecimentos articulados aos reais interesses da maioria da população brasileira” (SANTOS, 1985b, p. 7).

No estudo que Freitas (2003) faz da pedagogia dos conflitos sociais aponta a Pura Lúcia O. Martins como a escritora mais representativa desta teoria, no campo didático, com seu estudo titulado Didática teórica/didática prática: para além do confronto (LOYOLA, 1989). Tanto Martins quanto Santos procuram colocar como preocupação básica da pedagogia dos conflitos sociais a compreensão da vinculação da escola na esfera produtiva e, portanto, inserida no âmbito da mais-valia. Da análise dessa problemática e de sua extensão à instituição escolar, esta pedagogia pretende “visualizar suas implicações a nível pedagógico e em nível da organização do processo de trabalho docente” (SANTOS, 1991, p. 3-4).

Santos (1991) avança na sua análise em direção à consideração de que o sistema escolar, sob o capitalismo, adquire uma forma organizacional capitalista. O livro de Martins (1989) tenta lidar com as questões apontadas por Santos (1991). A autora defende a idéia de que para transformar o eixo da transmissão no eixo da sistematização coletiva do conhecimento, professores e alunos devem tornar-se sujeitos e objetos tanto do processo de apropriação do conhecimento como do controle sobre ele e afirma que: “as teorias pedagógicas são geradas na prática. No dia-a-dia de nossas escolas se constrói uma Didática prática em antítese à Didática teórica transmitida nos cursos de formação de professores de 10º grau. Nela estão os germes de uma teoria pedagógica alternativa” (1989, p. 13).

A autora utiliza uma metodologia de trabalho constituída por quatro momentos:

1) Primeiro momento: descrição da prática no nível empírico;

2) Segundo momento: a procura de um referencial teórico para explicar a prática;

3) Terceiro momento: a compreensão da prática pedagógica no nível da totalidade; 4) Quarto momento: elaboração de propostas alternativas.

Finalmente, deve-se considerar que dada a ênfase que a autora coloca no primeiro momento e na participação dos sujeitos para a elaboração das alternativas, seu estudo não só tem semelhanças com os métodos da Didática Fundamental, centrado no estudo do cotidiano, como pode até ser confundido com tal proposta (FREITAS, 2003, p. 55). Segundo o mesmo autor, a principal dificuldade da pedagogia dos conflitos sociais está na forma radical como entende a atuação das determinações do capitalismo sobre a escola. A visão de escola, nesse projeto, parece aproximar-se da proposta reprodutivista.

A tipologia elaborada por Libâneo (2005) é feita levando em consideração que as teorias pedagógicas modernas são aquelas surgidas em plena modernidade e que hoje se apresentam em várias versões, mudando das abordagens tradicionais às mais avançadas, conforme se situem em relação aos seus temas básicos: a natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e educação, os objetivos e conteúdos de formação, as formas institucionalizadas de ensino, a relação educativa (Libâneo, 2005, p. 20).

A Didática Fundamental

A Didática Fundamental está ligada ao movimento pela redefinição do campo da didática, cuja maior expressão foram os eventos de didática realizados no início da década de 1980. Entre os principais representantes desse movimento estão, por exemplo, Marli André (1988, 1993), Candau (1984, 1988), Oliveira (1992). Segundo Freitas (2003), “mais que um enfoque propriamente dito, a Didática Fundamental foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática baseada na neutralidade, fundamentada na idéia da didática como método único de ensino e, como tal, nos procedimentos formalizados...” (p. 22).

A didática fundamental parte da afirmação da multidimensionalidade de seu objeto de estudo, isto é, o processo de ensino-aprendizagem, o qual, “para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social” (CANDU, 1984, p. 13). 

Essa proposta crítica se constitui em oposição à didática instrumental (considerada como um tipo de didática convencional, formalizada e descontextualizada) e está ancorada na análise da prática pedagógica concreta e seus determinantes. Segundo Candau (1988) o grande desafio da didática fundamental é o de assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses diferentes estruturantes e não exclusivizar qualquer um deles, tentando considerá-los como o único estruturante.

Tal como aponta Freitas (2003), os principais representantes da didática fundamental ainda que denotem uma perspectiva crítica em relação à sociedade capitalista, não apresentam uma proposta alternativa de sociedade, nem configuram um sistema explicativo como ocorre com a Pedagogia Histórico-Crítica e com a Pedagogia dos Conflitos Sociais. Só em Oliveira fica mais claro um projeto histórico alternativo inspirado no marxismo. 

Segundo a autora, “o objetivo deste estudo é sugerir elementos teórico-metodológicos para se reconstruir a Didática, com base numa concepção dialético-materialista do ensino...” (OLIVEIRA, 1992, p. 13). 

Freitas (2003) analisa a Pedagogia Histórico-Crítica e a Crítico-social dos Conteúdos como se tratassem de uma mesma teoria. Já Saviani (2007), por sua vez, as separa e as apresenta como concepções diferentes que têm em comum um mesmo tronco filosófico: o marxismo histórico-dialético. 

Métodos de ensino socializantes

Trabalho em grupo

Grupo é o conjunto de duas ou mais pessoas em situação de interação e agindo em função de um objetivo comum. Irene Carvalho afirma que "o estudo dos grupos tem sido feito sobretudo pelos psicólogos sociais, a partir do fim da década de 30. Inspirados na Psicologia da Gestalt e na teoria topológica de Kurt Lewin, criaram um ramo novo, conhecido por dinâmica de grupo, o qual analisa a natureza dos grupos, as inter-relações de seus membros, as alterações que se processam em seu âmago, geradas por forças internas ou externas. Posteriormente, os educadores descobriram que este assunto também era relevante para a Pedagogia"5 . Assim, os educadores começaram a aplicar a teoria da dinâmica de grupo à escola, pois lidavam com grupos de alunos nas salas de aula. Além disso, as pessoas que trabalham na escola constituem um grupo social.

Em termos didáticos, os principais objetivos do trabalho em equipe são:

a) facilitar a construção do conhecimento;

b) permitir a troca de ideias e opiniões;

c) possibilitar a prática da cooperação para conseguir um fim comum.

Em outro livro de nossa autoria, afirmamos que "na escola em geral, e na sala de aula em particular, o trabalho de equipe desempenha uma função importante, criando oportunidade para o diálogo e a troca de ideias e informações. Ao participar dessa troca de experiências possibilitada pelo trabalho em equipe, o indivíduo precisa organizar seu pensamento a fim de exprimir suas ideias de forma a serem compreendidas por todos. Na dinâmica do trabalho em grupo, o aluno fala, ouve os companheiros, analisa, sintetiza e expõe ideias e opiniões, questiona, argumenta, justifica, avalia. Portanto, o trabalho de grupo contribui para o desenvolvimento das estruturas mentais do indivíduo, mobilizando seus esquemas operatórios de pensamento. Além de contribuir para o desenvolvimento dos esquemas cognitivos, o trabalho em equipe também favorece a formação de certos hábitos e atitudes de convívio social, como:

— cooperar e unir esforços para que o objetivo comum seja atingido;

— planejar, em conjunto, as etapas de um trabalho;

— dividir tarefas e atribuições, tendo em vista a participação de todos;

— expor ideias e opiniões sucinta e objetivamente, de forma a serem compreendidas;

— aceitar e fazer críticas construtivas;

— ouvir com atenção os colegas e esperar a vez de falar;

— respeitar a opinião alheia;

— acatar a decisão quando ficar resolvido que prevalecerá a opinião da maioria.

Ao utilizar o trabalho em grupo na sala de aula, o professor precisa se conscientizar de que não está apenas aplicando mais um recurso didático para a construção do conhecimento, mas está lançando mão de um poderoso instrumento formador de hábitos de estudo e atitudes sociais".

O uso de jogos

O jogo é uma atividade física ou mental organizada por um sistema de regras. É uma atividade lúdica, pois joga-se pelo simples prazer de realizar esse tipo de atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano. Ao recorrer ao uso de jogos, o professor está criando na sala de aula uma atmosfera de motivação que permite aos alunos participar ativamente do processo ensino-aprendizagem, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores.

O jogo é um recurso didático valioso pelas seguintes razões: 

a) Corresponde a um impulso natural do aluno, seja ele criança ou adulto. Neste sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. 

b) Absorve o jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo, pois na situação de jogo coexistem dois elementos: o prazer e o esforço espontâneo. É este aspecto de envolvimento emocional que torna o jogo uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia.

Em virtude dessa atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o jogo é portador de um interesse intrínseco, que canaliza as energias no sentido de um esforço total para a consecução de seu objetivo. Portanto, o jogo é uma atividade excitante, mas é também um esforço voluntário. 

c) Mobiliza os esquemas mentais de forma a acionar e ativar as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. 

d) Integra as dimensões afetiva, motora e cognitiva da personalidade. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, o jogo aciona as esferas motora e cognitiva e, à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. O ser que brinca e joga é também o ser que age, sente, pensa, aprende, se desenvolve. Portanto, o jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.

Além desses motivos, o jogo tem um valor formativo porque supõe relação social, interação. Por isso, a participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. É jogando que se aprende o valor do grupo como força integradora, da colaboração consciente e espontânea e o sentido da competição salutar. Com crianças, a utilização dos jogos no ensino torna-se mais imperiosa. Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, apreendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com  seus desejos e interesses. Por isso, pode-se dizer que é através do brinquedo e do jogo que a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. 

A ideia de aplicar o jogo à educação difundiu-se principalmente a partir do movimento da Escola Nova e da adoção dos métodos ativos. No entanto, esta ideia não é tão nova nem tão recente quanto possa parecer. Em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra Didática magna, na qual preconizava a utilização de um método "de acordo com a natureza" e recomendava a prática de jogos, por causa de seu valor formativo.

No século XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmavam que a educação não deveria ser um processo artificial e repressivo, mas um processo natural, de acordo com o desenvolvimento mental da criança e que levasse em consideração seus interesses e suas tendências inatas. Salientaram a importância dos jogos como instrumento formativo, pois, além de exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões, os jogos também preparavam para a vida em comum e para as relações sociais. 

Froebel, que viveu de 1782 a 1852, pregava uma pedagogia da ação, e mais particularmente do jogo. Ele dizia que a criança, para se desenvolver, não devia apenas olhar e escutar, mas agir e produzir. Essa necessidade de criação, de movimento, de jogo produtivo deveria encontrar seu canal de expansão através da educação. Como a natureza da criança tende à ação, a educação deveria levar em conta seus interesses e suas atividades espontâneas. Por isso, considerava que o trabalho manual, os jogos e os brinquedos infantis tinham uma função educativa básica: é por meio dos jogos e brinquedos que a criança adquire a primeira representação do mundo e é por meio deles também que ela penetra no mundo das relações sociais, desenvolvendo um senso de iniciativa e auxilio mútuo. 

No seu trabalho docente, Froebel pôs em prática a teoria do valor educativo do brinquedo e do jogo, principalmente no jardim de infância. Para isso elaborou um currículo centrado em jogos para a iniciação à matemática e para o desenvolvimento da expressão e da percepção sensorial.

Como vemos, alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam o valor pedagógico do jogo e tentavam aproveitá-lo como agente educativo. 

Ronca e Escobar afirmam que os "jogos e simulações não são brinquedos que o educador possa usar para 'criar um clima gostoso em sala de aula' ou apenas para variar as estratégias. Pelo contrário, eles não só devem fazer parte do planejamento de ensino visando a uma situação de aprendizagem muito clara e específica, como exigem certos procedimentos para a sua elaboração e aplicação".

O professor deve usar sua inventividade para criar seus próprios jogos, de acordo com os objetivos de ensino-aprendizagem que tenha em vista e de forma a adequá-los ao conteúdo a ser estudado. 

Apresentamos, a seguir, algumas sugestões que o ajudarão a utilizar os jogos de forma mais adequada e proveitosa no ensino: 

a) Defina, de forma clara e precisa, os objetivos a serem atingidos com a aprendizagem. Os jogos podem ser usados para adquirir determinados conhecimentos (conceitos, princípios e informações), para praticar certas habilidades cognitivas e para aplicar algumas operações mentais ao conteúdo fixado. 

b) Determine os conteúdos que serão abordados ou fixados através da aprendizagem pelo jogo. 

c) Elabore um jogo ou escolha, dentre a relação de jogos existentes, o mais adequado para a consecução dos objetivos estabelecidos. O mesmo jogo pode ser utilizado para alcançar objetivos diversos e para abordar ou fixar os mais variados conteúdos. 

d) Formule as regras de forma clara e precisa para que não deem margem a dúvidas, no caso da criação ou invenção de novos jogos. 

e) Especifique os recursos ou materiais que serão usados durante a realização do jogo, preparando-os com antecedência ou verificando se estão completos e em perfeito estado para serem utilizados.

f ) Explique aos alunos, oralmente ou por escrito, as regras do jogo, transmitindo instruções claras e objetivas, de modo que todos entendam o que é para ser feito ou como proceder. 

g) Permita que os participantes, após a execução do jogo, relatem o que fizeram, perceberam, descobriram ou aprenderam. 

O uso de jogos no ensino não deve ser considerado um evento ao acaso ou uma atividade isolada, com um fim em si mesmo. Deve ser considerada uma atividade dentro de uma sequência definida de aprendizagem e um meio a ser usado para alcançar certos objetivos educacionais.

Dramatização

A dramatização consiste na representação, pelos alunos, de um fato ou fenômeno, de forma espontânea ou planejada. É uma técnica ativa e socializada, de grande valor formativo, pois integra as dimensões cognitiva e afetiva do processo educacional e instrucional. 

A técnica da dramatização pode também ser denominada desempenho de papéis (role playing). Esta é uma atividade criadora por natureza, na qual os alunos, baseados em suas observações, representam situações reais de vida e expressam sentimentos e emoções. 

A dramatização, como prática educativa, deve ser considerada uma atividade dentro de uma sequência definida de aprendizagem e um recurso a ser usado para atingir certos objetivos educacionais.

A técnica da dramatização pode ser usada para a aquisição de determinados conhecimentos, para desenvolver certas habilidades ou para favorecer o relacionamento e a interação entre os alunos. 

Do ponto de vista didático, a técnica da dramatização apresenta os seguintes objetivos: 

1. Propiciar uma situação de aprendizagem clara e específica que facilite a percepção e análise de situações reais de vida, ajudando o aluno a compreender melhor os fatos e fenômenos estudados.

2. Facilitar a comunicação de situações problemáticas e sua posterior análise, evidenciando os pontos críticos e contribuindo para a indicação de possíveis alternativas de solução. 

3. Desenvolver a criatividade, o senso de observação e a capacidade de expressar-se pela representação corporal e dramática.

Portanto, a técnica da dramatização leva o aluno a concretizar uma situação-problema, ajudando-o a analisá-la e melhor compreendê-la, em busca de uma possível solução. 

O uso da dramatização no processo didático contribui para aumentar o nível de motivação dos alunos, estimulando o seu interesse pela aprendizagem, pois supõe um envolvimento maior e favorece a participação mais intensa do aluno no ato de aprender. 

Bordenave e Pereira afirmam que "tecnicamente a dramatização é uma forma particular do estudo de casos", pois ajuda a "desenvolver a 'empatia', isto é, capacidade de os alunos se colocarem imaginariamente em um papel que não é o próprio". 

A dramatização pode ser de dois tipos ou modalidades:

a) Planejada — Nesse caso os alunos preparam a representação, selecionando as personagens e discutindo os papéis que vão desempenhar. Se acharem necessário, podem também montar o cenário mais adequado para o desenvolvimento da dramatização. 

b) Espontânea — Nesse caso a dramatização não é planejada, e os alunos intervêm nela no momento que decidirem, por acharem oportuno, improvisando a representação. 

Ronca e Escobar dizem que "qualquer que seja o tipo de simulação algumas características estão sempre presentes:

— os participantes assumem papéis que são representativos do mundo real e tomam decisões de acordo com os papéis assumidos; 

— os participantes experienciam consequências simuladas que estão relacionadas com suas decisões e sua performance geral; 

— os participantes acompanham os resultados de suas ações e são levados a refletir sobre as relações entre suas decisões e as consequências".

O desenvolvimento da técnica da dramatização se realiza através das seguintes fases: 

a) Caracterização da situação - Nessa fase, o professor, em conjunto com os alunos, caracteriza a situação a ser dramatizada. Se a representação for planejada, é neste momento que os alunos se reúnem para escolher suas personagens e trocar ideias sobre os papéis que vão desempenhar. Cabe ao professor definir claramente o objetivo da dramatização, explicitando-o para a classe. Também devem ser transmitidas aos alunos as informações necessárias sobre o assunto ou conteúdo que será objeto da dramatização, para seu melhor desenvolvimento. 

b) Representação - Essa é a fase da dramatização propriamente dita, em que os alunos representam uma determinada situação, fato ou fenômeno, para melhor estudá-los.

A dramatização constitui uma situação de aprendizagem em que há menos censura e na qual a livre iniciativa, a exploração e a descoberta, tanto individual como grupal, podem ser encorajadas. 

c) Discussão - Primeiramente, os participantes relatam suas impressões sobre a cena desenvolvida, dizendo o que perceberam, sentiram ou compreenderam. Depois, todos os alunos, sob a orientação do professor, analisam a situação dramatizada e o tema abordado.

O uso da dramatização na sala de aula exige do educador alguns cuidados, principalmente com alunos que não saibam lidar com conflitos e situações grupais, devido ao intenso envolvimento emocional que acarreta. O professor também precisa tomar precaução ao utilizar esta técnica com indivíduos tímidos e acanhados e com aqueles que têm medo de se submeter à opinião de seus colegas. Não se deve excluir antecipadamente esses alunos deste tipo de atividade, mas compete ao professor fazer uma preparação prévia, incentivando-os a participar e orientando-os de forma que eles possam expressar livremente suas ideias, suas opiniões e seus sentimentos numa situação em que existe menos censura e mais aceitação por parte do grupo. 

Na prática da dramatização, o papel do professor é o de orientador e facilitador da aprendizagem. Sua função é estimular os alunos a expressar ideias e sentimentos.

Estudo de casos 

O estudo de casos é  uma técnica que consiste em apresentar aos alunos uma situação real, dentro do assunto estudado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de solução. É uma forma de os alunos aplicarem os conhecimentos teóricos a situações práticas. O estudo de casos é uma variação da técnica de solução de problemas. 

Caracteriza-se, principalmente, pelo fato de as situações propostas serem reais ou baseadas na realidade. Isto significa que os casos apresentados devem ser, de preferência, reais. No entanto, o professor pode elaborar alguns casos hipotéticos, tendo sempre como parâmetro a realidade. Em geral, a situação é apresentada aos alunos por escrito, em forma de descrição, narração, diálogo ou artigo jornalístico. Pode também ser apresentada por meio de um filme.

O estudo de casos, como técnica didática, apresenta os seguintes objetivos básicos: 

a) Oferecer oportunidade para que o aluno possa aplicar os conhecimentos assimilados a situações reais. 

b) Criar condições para que o educando exercite a atitude analítica e pratique a capacidade de tomar decisões.

Irene Carvalho diz que o estudo de casos "favorece a participação ativa, é muito dinâmico e estabelece excelentes correlações com o real, sendo portanto altamente motivador". 

Deve ser usado "sempre que, no ensino, seja preciso levar o aluno a compreender uma situação e a interpretar fatos, como fundamento para uma ação posterior. (...) Além de ter por objetivo incrementar a aprendizagem, torná-la mais viva e dinâmica, visa também à formação de boas atitudes de convívio social (capacidade de ouvir, habilidade em apresentar os próprios pontos de vista, respeito pelas opiniões alheias, aprender a discordar sem agressividade etc."

Existem dois tipos de casos que podem ser propostos aos alunos, de acordo com o objetivo que se tem em vista: o caso-análise e o caso-problema. 

Bordenave e Pereira fazem a distinção entre essas duas modalidades de casos, dizendo que "o caso-análise tem como objetivo desenvolver a capacidade analítica dos alunos. (...) Tudo que se pretende dos alunos com o caso-análise é que a situação seja discutida, 'destrinchada', sem aspirar a chegar a solução alguma, já que muitas soluções alternativas poderiam ser possíveis dentro do marco dos dados fornecidos pelo caso. O caso-problema, porém, tem um objetivo diferente: trata-se de um esforço de síntese, isto é, de chegar a uma solução, a melhor possível dentro dos dados fornecidos pelo caso. O objetivo educacional aqui é desenvolver a capacidade de tomar decisões, de adotar uma linha de ação depois de analisar várias alternativas. O professor deve distinguir esta diferença de objetivos entre o caso-análise e o caso-problema, para não se deixar levar, no caso de análise, pela tendência natural dos alunos a chegar a conclusões únicas e dogmáticas. Se o professor deixar nos alunos a impressão de que o propósito do exercício é chegar a uma solução, estes podem ficar frustrados ao termo da sessão por não terem conseguido um consenso geral. No caso-análise o consenso geral não é o propósito almejado". 

Na técnica do estudo de casos, as situações podem ser apresentadas aos alunos individualmente ou em grupos. Mesmo quando as situações forem propostas a cada aluno individualmente, deve haver, após o estudo individual do caso, uma discussão em grupos, seguida de um debate geral com toda a classe.

Para o melhor desenvolvimento da técnica de estudo de casos, convém o professor adotar os seguintes procedimentos: 

1. Quanto ao planejamento:

1.1. Definir o objetivo a ser alcançado com a utilização da técnica, estabelecendo os conhecimentos a serem aplicados na análise do caso e as habilidades cognitivas a serem praticadas. 

1.2. Selecionar um fato real relacionado ao conteúdo estudado, ou elaborar uma situação hipotética, tendo por base dados da realidade. 

1.3. Prever o tempo necessário para o trabalho individual, quando for o caso, para o trabalho em grupo e para a síntese final.

2. Quanto à execução: 

2.1. Explicar o desenvolvimento da técnica para os alunos. 

2.2. Apresentar o caso aos alunos, por escrito ou através de um filme. Primeiramente os alunos devem ler o material escrito ou assistir ao filme, para se inteirarem do caso apresentado; depois, devem analisar a situação exposta com consulta às fontes desejadas e, quando for necessário, propor alternativas de solução para o caso. 

2.3. Pedir aos alunos para relatarem aos demais o resultado de suas análises, fazendo uma síntese do trabalho de cada grupo. Quando se fizer necessário, aclarar os conceitos aplicados no estudo do caso.

Estudo do meio

Estudo do meio é uma técnica que permite ao aluno estudar de forma direta o meio natural e social que o circunda e do qual ele participa. 

É uma prática educativa que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como formas de observar e pesquisar diretamente a realidade. No entanto, não se deve confundir o estudo do meio com uma simples excursão, visita ou viagem. É uma atividade mais ampla, que começa e termina na sala de aula, embora se desenvolva em grande parte fora dela. Assim sendo, o estudo do meio é uma atividade curricular extraclasse, que consiste em promover o estudo de parcelas significativas da realidade por meio da observação e pesquisa realizadas diretamente pelos alunos.

Newton César Baizan diz que o "estudo do meio é, antes de mais nada, uma atividade não livresca. Ele se inicia na própria sala de aula, quando é proposto e planejado a partir de um problema mais geral e termina também na sala de aula, quando os resultados das visitas, entrevistas etc., são explorados em profundidade e avaliados. Mas ele é experiência, e, mais que isso, vivência. (...) É atividade permanente, não apenas atividade física, mas principalmente mental, no sentido de elaboração, que apela para esquemas já atingidos e os põe em execução. É uma técnica de grande importância, pois é através dela que se leva o aluno a tomar contato com o complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, onde natureza e cultura se interpenetram. O aluno sintetiza, observa, descobre".

No estudo do meio o aluno é mobilizado para a ação. Aqui o termo ação deve ser entendido não apenas como atividade física, como movimento, mas principalmente como atividade intelectual, cognitiva. O aluno é mobilizado para a ação porque é estimulado a participar diretamente no planejamento do estudo do meio, na proposição de seus objetivos, na sua execução por intermédio da realização de entrevistas, visitas, coleta de dados (informações e materiais), na organização e interpretação dos dados colhidos, na elaboração das conclusões gerais e na avaliação do estudo do meio no que se refere ao seu processo e ao seu resultado. 

O estudo do meio difundiu-se a partir do trabalho pedagógico de Freinet, que o utilizava como uma prática educativa nas escolas onde lecionou. Roger Gilbert, descrevendo o trabalho pedagógico de Freinet em 1928, na escola da aldeia de Saint Paul-de-Vence, relata: "as crianças passam a tomar o hábito das técnicas novas. Apaixonam-se pelos trabalhos executados na sua aldeia, transformam-se muito naturalmente em entrevistadores, informam-se segundo a natureza das suas investigações, multiplicam as visitas e desenvolvem, para dizer tudo, a mais dinâmica das atividades".

O estudo do meio como técnica pedagógica apresenta os seguintes objetivos básicos: 

1. Criar condições para que o aluno entre em contato com a realidade circundante, promovendo o estudo de seus vários aspectos de forma direta, objetiva e ordenada. 

2. Propiciar a aquisição de conhecimentos geográficos, históricos, econômicos, sociais, políticos, científicos, artísticos etc., de forma direta por meio da experiência vivida. 

3. Desenvolver as habilidades de observar, pesquisar, descobrir, entrevistar, coletar dados, organizar e sistematizar os dados coletados, analisar, sintetizar, tirar conclusões e utilizar diferentes formas de expressão para descrever o que observou.

O estudo do meio favorece a integração e a coordenação dos vários componentes curriculares (disciplinas e áreas de estudo), ajudando o educando a perceber de forma integrada os fatos físicos, econômicos, sociais, políticos e artísticos, tais como aparecem na realidade. Imídeo Nérici afirma que "o estudo do meio se presta para trabalhos de alto valor informativo e formativo para o educando, principalmente pelo seu aspecto integrativo, uma vez que um mesmo fato do meio pode ser estudado por todas ou quase todas as disciplinas de um currículo, o que torna os estudos mais ricos e significativos". 

Assim sendo, o estudo do meio pode abranger várias disciplinas e áreas de estudo integrantes do currículo, permitindo que fatos e fenômenos, geralmente estudados na escola de modo isolado e compartimentalizado, possam ser observados e analisados de forma integrada e dentro de um contexto mais amplo, como se apresentam na realidade.

O estudo do meio deve ser planejado, executado e avaliado com seriedade. Por isso, apresenta as seguintes fases: 

1. Planejamento — É a fase em que se delimita a problemática e se definem os aspectos da realidade a serem estudados para solucionar o problema proposto.

Os alunos planejam, em conjunto com o professor, a realização do estudo do meio, definindo aquilo que será objeto de estudo, estabelecendo todos os aspectos a serem observados, prevendo as visitas e entrevistas a serem realizadas e indicando a bibliografia a ser consultada antes de sua execução. Durante o planejamento, "os alunos são motivados para o estudo do meio, que desde essa fase já se lhes afigura como algo sério, um estudo de fato e não um passeio".

É na fase de planejamento que professores e alunos, em conjunto, levantam padrões de comportamento a serem seguidos, analisando a atitude que deve ser assumida durante a execução do estudo do meio, para que este se torne uma experiência de aprendizagem rica e séria. Esta reflexão sobre as normas de conduta ajuda a desenvolver nos alunos a autodisciplina.

2. Execução — É o estudo do meio propriamente dito. É nessa fase que os alunos fazem as visitas e entrevistas programadas, pesquisando, observando, perguntando, anotando, coletando e comparando dados. 

3. Exploração e apresentação dos resultados — Nesta fase, os alunos organizam, sistematizam e interpretam os dados coletados, extraindo conclusões. Essas conclusões devem ser analisadas e discutidas pelo grupo-classe.

Os alunos que participaram do estudo do meio podem elaborar um relatório das atividades realizadas (visitas, entrevistas etc.), a partir das anotações feitas e dos dados coletados. Essa fase atinge sua culminância com um painel ou com uma assembleia de síntese, em que professores e alunos reunidos selecionam as ideias básicas e analisam os conceitos abordados durante o estudo do meio e previstos no planejamento. Cabe ao professor esclarecer as dúvidas enunciadas pelos alunos e surgidas durante o estudo do meio, bem como explicitar as ideias e conceitos estudados, sistematizando-os.

4. Avaliação — O estudo do meio deve ser avaliado pelos professores e alunos conjuntamente, no sentido de verificar se os objetivos propostos para esta atividade foram realmente atingidos. 

Tanto o processo como o produto devem ser avaliados, isto é, todos os aspectos envolvidos devem ser analisados criticamente: os conhecimentos e habilidades adquiridos; a quantidade e qualidade dos dados coletados; a forma de organizar estes dados e as conclusões propostas; o nível das discussões em grupo e dos relatórios elaborados; a atitude dos participantes e sua autodisciplina.

O papel do professor no estudo do meio é o de orientar e coordenar seu planejamento, execução e avaliação. Cabe a ele sugerir problemas para estudo, estimular a pesquisa, orientar os alunos na proposição de hipóteses e ajudá-los a tirar conclusões de suas observações e pesquisas.

O movimento Freinet

Ao referir-se à sua obra, Freinet (1896-1966) sempre afirmou que não se tratava de uma declaração de princípios nem de um método. Ele a definiu como um movimento de caráter comunitário e cooperativo, pois procurava elaborar, em conjunto com outros colegas educadores, seus próprios instrumentos de trabalho, de acordo com o meio em que estava inserido e visando aperfeiçoar a prática docente.

Já em 1920, quando foi nomeado professor adjunto numa escola rural, no sul da França, Freinet empreendeu esforços no sentido de descobrir e inventar novas formas de ensinar, diferentes das tradicionais. Ele tentou acabar com a ruptura existente entre a escola e o meio social, procurando restabelecer a continuidade entre a vida e a escola.

Ao exercer a sua atividade de professor, Freinet sempre assumiu as suas responsabilidades sociais e pedagógicas no sentido da renovação da sociedade. Para ele, a educação deve considerar e aproveitar as características do meio em que está inserida, pois a reforma da escola e a da sociedade são inseparáveis.

Há uma certa convergência entre o pensamento de Freinet e o de John Dewey. Para este, o pensamento é o instrumento da experiência, e a educação não é uma preparação para a vida, mas a própria vida, presente e ativa. Para Freinet, o educador precisa tornar a escola uma continuidade da vida, pois só assim o ato educativo assumirá novamente a sua indispensável coerência.

Teoricamente, Freinet baseou-se nos psicólogos de seu tempo, em especial em Claparède e Ferrière. Ele defendia a ideia de que o professor deve considerar os interesses de seus alunos, deixando que eles se manifestem espontânea e livremente para, em seguida, fazer um trabalho pedagógico que tenha por base a livre expressão dos alunos.

Freinet afirmava que a educação deve ter origem na criança. Por isso, procurou conhecer a criança pelas suas produções espontâneas: conversas livres, composição livre de pequenos textos, desenhos livres. Ao mesmo tempo, foi percebendo que esses processos de investigação eram também meios educativos. Por isso, nas classes em que se aplica o sistema Freinet, o professor pede ao aluno que desenhe ou que narre oralmente acontecimentos de sua vida assim como suas observações e experiências. Desses relatos orais ou dos desenhos surgem as composições livres dos alunos, que são lidas em classes ou enviadas a outras classes, para que os demais alunos também as leiam.

Freinet "encorajou assim os alunos a produzirem habitualmente textos e desenhos livres, substituindo desse modo e duma maneira satisfatória as redações impostas e os desenhos sem interesse. A mesma dialética levou-o paralelamente a imaginar métodos ditos naturais: método de leitura com ponto de partida global, utilizando as histórias das crianças assim como a imprensa; método de cálculo baseado nos problemas postos pela vida cotidiana; método de História, de Geografia, de Ciências que procede sempre da mesma ideia — utilizar o impulso da criança para o conhecimento e depois ampliá-lo, desabrochá-lo, dar-lhe valor educativo".

A preocupação básica de Freinet era realizar um trabalho educativo que incentivasse os educandos a falar e a escrever melhor e de forma mais fluente. Para atingir este objetivo e motivar os estudantes a aperfeiçoar os instrumentos da sua expressão espontânea, sobretudo a expressão escrita, introduziu na escola onde lecionava uma máquina de imprimir. Ele descobriu os múltiplos serviços que a imprensa pode prestar à escola e propôs sua utilização para editar material escrito pelo próprios alunos.

A imprensa escolar, além de ser um recurso motivador na aprendizagem da leitura e da escrita, desenvolve a livre expressão do aluno, favorecendo a comunicação. Gilbert afirma que a utilização da imprensa na escola "oferece também o meio de se constituírem, na classe, reservas personalizadas da cultura e socializa os trabalhos escolares, pela possibilidade que faculta de os apresentar sob uma forma melhor. Incita à troca e, por isso, abre os caminhos à fraternidade".

Esse mesmo autor diz que, pela utilização da imprensa na escola, a pedagogia de Freinet assume uma dimensão mais ampla: "pelo próprio assunto dos textos, enraíza-se no meio, pelas possibilidades de correspondência, oferecidas pelos textos impressos e reunidos em 'jornais', torna-se meio de comunicação e de troca", enfim, uma forma de intercâmbio.

Freinet sugere também a projeção de filmes e propõe a utilização da biblioteca escolar, que denomina de "biblioteca do trabalho", para a consulta e pesquisa.

Freinet critica o conhecimento parcial e dogmático dos manuais escolares. Por isso, os livros didáticos existem na biblioteca escolar para serem consultados pelos alunos, mas não são usados como manual. Para substituir os manuais, Freinet sugeriu o uso de fichários, cujas fichas são elaboradas de acordo com os centros de interesse estudados e impressas na imprensa escolar. Essas fichas constituem uma documentação útil para a prática dos centros de interesse.

Os fichários incluem três tipos de fichas:

a) fichas de documentação: contêm textos acerca dos conteúdos mais diversos, proporcionando indicações precisas sobre determinado tema, pois sua finalidade é dar informações aos alunos;

b) fichas de exercícios: contêm uma série de exercícios e problemas graduados, para trabalho individual;

c) fichas de autocorreção: contêm as respostas dos exercícios e a explicação de como solucionar os problemas.

Assim, Freinet integra em sua pedagogia, de uma maneira hábil e aperfeiçoada, o método dos centros de interesse proposto por Decroly, bem como a utilização de fichários contendo fichas de documentação de conteúdo, de exercícios e de autocorreção. Para isso, baseia-se nas ideias e no trabalho de outros educadores como Helen Parkhurst (idealizadora do Plano Dalton), Carleton Washburne (criador do Sistema Winnetka), Alexandra Deschamps e Robert Dottrens (iniciadores do trabalho individualizado por meio de fichas).

Baseando-se na ideia do professor Barthélemy Profit, Freinet instituiu também a cooperativa escolar, que além de ser um recurso para melhorar as condições materiais da escola, possui uma função educativa, pois forma os alunos dentro de um espírito de cooperação. educativa, pois forma os alunos dentro de um espírito de cooperação.