A proposta formulada por José Carlos Libâneo com o nome de “pedagogia crítico-social dos conteúdos” foi inicialmente apresentada em um conjunto de artigos publicados entre 1982 e 1984, mas se tornou nacionalmente conhecida quando de sua inserção no livro intitulado Democratização da escola pública (1985).
Depois disso foi aprofundada e melhorada pelo autor ao longo dos anos a começar pela sua tese de doutorado denominada Fundamentos Teóricos e Práticos do Trabalho Docente: estudo introdutório sobre pedagogia e didática, defendida em 1990, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e sua obra mais conhecida Didática (1991).
A denominação “pedagogia crítico-social dos conteúdos” inspira-se diretamente em Snyders (1974), que sustenta a primazia dos conteúdos como critério para distinguir as pedagogias entre si e, mais especificamente, para distinguir uma pedagogia progressista ou de esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou fascista.
Como conteúdo do ensino estabelece aqueles conteúdos culturais universais que se constituíram como patrimônio comum da humanidade. O papel do professor é garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência concreta dos alunos e ajudá-los a ultrapassar os limites de sua experiência cotidiana. Nessa perspectiva, os métodos de ensino se subordinam à questão do acesso aos conhecimentos sistematizados.
A proposta de Libâneo (1985) sinaliza para o horizonte teórico do marxismo. No entanto, nessa obra a mencionada referência teórica não chega a ser aprofundada, alimentando antes o objetivo da democratização da escola pública como sintomaticamente se expressa no próprio título do livro.
Desse modo, permaneceu em aberto a questão relativa ao grau em que a proposta se mantém ainda nos limites da concepção liberal. Essa problemática só foi retomada em sua tese de doutoramento.
Em seu livro Democratização da escola pública, Libâneo (1985) estabeleceu duas modalidades de tendências pedagógicas:
(1) as pedagogias liberais (tradicional, renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista);
(2) as pedagogias progressistas (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos).
Para uma comparação, o autor faz a análise a partir dos seguintes critérios:
(a) papel da escola,
(b) conteúdos de ensino,
(c) métodos de ensino,
(d) relacionamento professor-aluno,
(e) pressupostos de aprendizagem e
(f) manifestações na prática escolar.
A relação pedagógica entre professor e aluno acentua as trocas nas quais o aluno participa com sua experiência imediata e o professor, por sua vez, com os conteúdos e modelos que permitem compreender e ultrapassar a experiência imediata.
Os pressupostos de aprendizagem se assentam no critério de que a assimilação do conhecimento supõe uma estrutura cognitiva já existente na qual se possa apoiar. Caso esse requisito não esteja dado, cabe ao professor provê-lo.
No que se refere às manifestações na prática escolar, o esforço se concentra na proposição de modelos de ensino que permitam estabelecer a relação conteúdos-realidade social, visando à “articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste” (LIBÂNEO, 1985, p.42), como forma de colocar a educação a serviço da transformação social. Libâneo (1985) toma a escola capitalista como ponto de referência para encontrar sua unidade de análise na didática (a categoria aula).
Contudo, não critica essa forma de organização escolar. Parte da formulação clássica do triângulo didático composto por relações entre professor, aluno e matéria, o qual prefere considerar uma “espiral”. Para ele, a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios que permitem a assimilação ativa dos conhecimentos, posto que a natureza do trabalho pedagógico é a mediação da relação cognitiva entre o aluno e as matérias de ensino.
Os métodos de ensino propostos são, segundo Libâneo (1985, p.97 98):
(1) o de exposição pelo professor;
(2) trabalho independente do aluno;
(3) a elaboração conjunta;
(4) o trabalho em grupo.
A seguir, o autor define sua concepção de aula envolvendo as seguintes fases ou passos didáticos:
a) preparação e introdução da matéria, incluindo a problematização;
b) tratamento da matéria nova (transmissão/assimilação);
c) consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades, hábitos;
d) aplicação;
e) controle e avaliação.
A partir dos mencionados critérios, o autor entende que na Pedagogia Crítico social dos conteúdos, o papel primordial da escola é difundir conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais, sendo esse o “melhor serviço que se presta aos interesses populares” (1985, p. 39). E os conteúdos de ensino não são outros senão os conteúdos culturais universais que vieram a se constituir em patrimônio comum da humanidade. Sendo assim, cabe ao professor garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência concreta dos alunos e ajudá-los a ultrapassar os limites de sua experiência cotidiana.
Os métodos de ensinos estão subordinados à questão do acesso aos conhecimentos sistematizados. A relação pedagógica entre professor e aluno acentua as trocas em que o aluno entra com sua experiência imediata e o professor com conteúdos e modelos que permitem compreender e ultrapassar a experiência imediata. Os pressupostos da aprendizagem se assentam no critério de que a aprendizagem do conhecimento supõe uma estrutura cognitiva já existente na qual se possa apoiar. Caso esse requisito não esteja dado, cabe ao professor provê-lo.
No que se refere às manifestações na prática escolar, o esforço se concentra na proposição de modelos de ensino que permitam estabelecer a relação conteúdos realidade social, visando à “articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste” (Libâneo, 1985, p. 42), como forma de colocar a educação a serviço da transformação social.
Freitas (2003) critica o sistema de métodos de ensino/aprendizagem proposto por Libâneo porque o trabalho não aparece como princípio educativo e porque se aplica a quaisquer conteúdos. Sendo assim, a abordagem de Libâneo é considerada formalista e prescritiva por Freitas (2003), para quem “a possibilidade de construir uma didática geral, somente é possível na forma de princípios norteadores e categorias gerais, com base nos próprios métodos específicos de ensinar conteúdos específicos – vale dizer com base na prática pedagógica (didática) e da escola atual” (p. 48). O próprio autor, em uma alusão a Hegel (1968), diz que o método não é a forma externa, mas o conceito do conteúdo.
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