PAULO FREIRE E UMA NOVA FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO

Paulo Freire, inspirador de um método revolucionário que alfabetizava em 40 horas, sem cartilha ou material didático. Em Natal, no ano de 1962, no Rio Grande do Norte, surgia a campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, sob a liderança de Moacir de Góis. Em Recife, Pernambuco, o Movimento de Cultura Popular, o MCP, instalava as "praças de cultura" e os "círculos de cultura". O cunho fundamental desta "campanha" era menos o alfabetizar mas, principalmente, reciclar culturalmente uma população que ficara para trás no processo de desenvolvimento, vivenciando posturas próprias do período colonial em pleno século XX. Paulo Freire achava que o problema central do homem não era o simples alfabetizar mas fazer com que o homem assumisse sua dignidade enquanto homem. E, desta forma, detentor de uma cultura própria, capaz de fazer história. Ainda segundo Paulo Freire o homem que detém a crença em si mesmo é capaz de dominar os instrumentos de ação à sua disposição, incluindo a leitura. Com o golpe militar de 1964, a experiência de Paulo Freire, já espalhada por todo o país, foi abortada sob alegações inconsistentes como subversiva, propagadora da desordem e do comunismo etc.. A cartilha do MEB foi rasgada diante das câmeras de televisão, no Programa Flavio Cavalcante, depois de ter sido proibida, no extinto Estado da Guanabara, pelo então Governador Carlos Lacerda. As campanhas de alfabetização que tinham objetivos mais abrangentes do que a própria alfabetização chegava ao seu fim, em 1964. Alguns trabalhos dispersos continuaram a ser levados a efeito, mas a proposta de renovação humana estava prejudicada.

Paulo Freire concebe educação como reflexão sobre a realidade existencial. Articular com essa realidade nas causas mais profundas dos acontecimentos vividos, procurando inserir sempre os fatos particulares na globalidade das ocorrências da situação.

Aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma releitura do mundo. Ele parte da visão de um mundo em aberto, isto é, a ser transformado em diversas direções pela ação dos homens.

Paulo Freire atribui importância ao momento pedagógico, mas com meios diferentes, como praxis social, como construção de um mundo refletido com o povo.

Para Paulo Freire o diálogo é o elemento chave onde o professor e aluno sejam sujeitos atuantes. Sendo estabelecido o diálogo processar-se-á a conscientização porque:

a. é horizontalidade, igualdade em que todos procuram pensar e agir criticamente;

b. parte da linguagem comum que exprime o pensamento que é sempre um pensar a partir de uma realidade concreta. A linguagem comum é captada no próprio meio onde vai ser executada a sua ação pedagógica;

c. funda-se no amor que busca a síntese das reflexões e das ações de elite versus povo e não a conquista, a dominação de um pelo outro;

d. exige humildade, colocando-se elite em igualdade com o povo para aprender e ensinar, porque percebe que todos os sujeitos do diálogo sabem e ignoram sempre, sem nunca chegar ao ponto do saber absoluto, como jamais se encontram na absoluta ignorância;

e. traduz a fé na historicidade de todos os homens como construtores do mundo;

f. implica na esperança de que nesse encontro pedagógico sejam vislumbrados meios de tornar o amanhã melhor para todos e,

g. supõe paciência de amadurecer com o povo, de modo que a reflexão e a ação sejam realmente sínteses elaboradas com o povo.

Técnicas de Preparação de Material de Alfabetização

Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonêmicas, quadros ou fichas de descoberta e material complementar estão presentes nas sua pedagogia.

Na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material, obedecendo os seguintes passos:

a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;

b. elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de perceber aquela realidade e,

c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.

Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo educadores/educando.

No método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando. Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderiam ser outras e assim por diante.

José Luiz de Paiva Bello

O livro referenciado abaixo, de Lauro de Oliveira Lima, traz uma explicação minuciosa do que é a prática do método de alfabetização de Paulo Freire.

LIMA, Lauro de Oliveira. Tecnologia, educação e democracia. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. 202 p.

Bibliografia sobre a obra de Paulo Freire:

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975. 150 p.

_______. Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975. 218 p.

_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1998. 165 p. (Coleção Leitura).

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 7. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1997. 234 p.

GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione 1989. 175 p. (Pensamento e Ação no Magistério).

Ovide Decroly

Nasceu em 1871 e morreu em 1932. Sua obra educacional destaca-se pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil; destaca o caráter global da atividade da criança e a função de globalização do ensino. Foi ao mesmo tempo educador, psicólogo, médico, universitário. 

Suas teorias têm um fundamento psicológico e sociológico e podemos resumir os critérios de sua metodologia no interesse e na auto-avaliação. Promove o trabalho em equipe, mas, mantendo a individualidade do ensino com o fim de preparar o educando para a vida. A ausência de ideais religiosos é uma das características de seu modelo pedagógico.

Como conseqüência de sua formação tinha a convicção de que somente uma formação científica rigorosa pode ajudar na busca de soluções para os problemas que a humanidade apresenta. Sua proposta contém diversos elementos: um método de análise, uma ética e uma filosofia fortemente impregnadas de cientificismo, influenciado pela corrente filosófica racionalista, especialmente de H. Spencer.

Postulava que a escola, considerada a instituição humana mais elevada, devia modificar-se de maneira profunda. Sua crítica sobre a escola era bastante severa, já que segundo ele, não cumpria com seus propósitos e para ele o futuro de um povo dependia da organização e influência da escola.

     Para ele, a educação não se constitui em uma preparação para a vida adulta; a criança deve aproveitar sua juventude e resolver as dificuldades compatíveis ao seu momento de vida. 

Como pressuposto básico postulava que a necessidade gera o interesse, verdadeiro móvel em direção ao conhecimento. Essas necessidades básicas do homem em sua troca com o meio, seriam: a alimentação, a defesa contra intempéries, a luta contra perigos e inimigos e o trabalho em sociedade, descanso e diversão. 

Desse pressuposto deriva sua proposta de organização da escola.

Seu método, mais conhecido como centros de interesse, destinava-se especialmente às crianças das classes primárias. Nesses centros, a criança passava por três momentos:

1.    OBSERVAÇÃO: não acontece em uma lição, nem em um momento determinado da técnica educativa, pois, deve ser considerada como uma atitude, chamando a atenção do aluno constantemente.

2.    ASSOCIAÇÃO: permite que o conhecimento adquirido pela observação seja entendido em termos de tempo e espaço.

3.    EXPRESSÃO: por esse meio a criança poderia externar sua aprendizagem, através de qualquer meio de linguagem, integrando os conhecimentos adquiridos, de maneira globalizadora. A expressão seria a culminância do processo e nela pode-se destacar:

Expressão concreta (materialização das observações e criações pessoais; se traduz em

desenho livre, trabalhos manuais...).

Expressão abstrata (materialização do pensamento através de símbolos e códigos

convencionais; apresenta-se no texto livre, linguagem matemática, musical...).

Para ele a atividade globalizadora se exerce de maneira espontânea e permite aquisições como a linguagem, o conhecimento sobre o  meio material, vivo e social, assim como a adaptação a uma série  de formas de atividades.

De acordo com *Zabala(p.203, 2002) as justificativas de Decroly baseiam-se em argumentos pragmáticos baseados em sua experiência:

"A criança é o ponto de partida do método". O fato de partir de uma base biopsicológica e da observação sistemática facilita a percepção de que as diferenças individuais tanto em relação às aptidões, quanto ao tempo de maturação são muito grandes e a origem desse tipo de diversidade encontra-se no próprio indivíduo e no ambiente. Deste modo, a criança é um ser biológico que se adapta evolutivamente às mudanças de  seu entorno.

O respeito à personalidade do aluno. "A educação deve estar para a vida e mediante a vida. A resposta à imobilidade que condena a uma escola passiva é o ensino ativo, que permite ao aluno ou à aluna atuar como o inventor ou o artista, ou seja, fazendo tentativas - ensaios e erros". (Decroly).

O interesse é a chave de toda a aprendizagem eficaz, mas não qualquer interesse e sim, aquele que advém das necessidades primárias e da manifestação dos instintos.

A vida como educadora. A eficácia do meio é decisiva. Pelo fato de considerar as aquisições que a criança adquiriu antes de ir para a escola leva Decroly a pensar que a maioria das aprendizagens ocorre de maneira espontânea, pelo contato com o meio imediato.

As crianças são seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a favorecer o desenvolvimento das tendências sociais latentes na pessoa.

A atividade mental é organizada em muitos aspectos pela função globalizadora e pelas tendências que predominam nos sujeitos. Decorrem disto as diversas significações que adquirem os objetos, os acontecimentos, etc., para cada pessoa em cada momento de sua vida.

Concedia muita importância à natureza.

O principal valor que o preocupava era a liberdade e como conciliar as liberdades individuais com as coletivas.

Não havia um programa pré fixado. Do ato de comer poderia surgir o estudo da alimentação, a origem dos alimentos, sua classificação, os preços, o preparo, a produção. E, com a curiosidade infantil e o desenvolvimento das crianças, surgiriam noções de geografia, história, ciências, redação, desenho, matemática.

Decroly não esquece de nada que a escola devesse ensinar à criança; o que ele fez foi transformar a maneira de aprender e ensinar, adequando-as à psicologia infantil. Os exercícios de observação, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligência trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experiência da criança, levando em conta seus interesses. Contrariamente à Montessori, Decroly estimula o uso pela criança de objetos concretos, do mundo real, recorrendo à experiência direta e à intuição. Como Claparède, concedeu amplo espaço ao jogo.

Não existe uma síntese "doutrinal" reunida por ele do conjunto de suas concepções e princípios educativos ou suas investigações sobre psicologia, o que implica numa certa dificuldade para estudar o conjunto de seus textos.

Algumas críticas feitas às concepções pedagógicas aqui expostas, apontam que as necessidades básicas postuladas por ele, são as dos adultos, e não a das crianças. E ainda, a de que, o objetivo do trabalho escolar continua sendo a aquisição de conhecimentos predeterminados, pois,   os centros de interesse, apenas fariam uma reorganização dos conhecimentos contidos nas matérias escolares, apesar de proporem atividades que vão do empírico ao abstrato e também que deixa de lado a realidade sócio-econômica e cultural em que as crianças estão imersas. Alguns autores consideram que o projeto decroliano baseou-se nas preocupações da classe intelectual dirigente de seu tempo: este contexto cultural, social, econômico, político e ideológico constituíram a fundamentação de onde surgiram as bases de quem fundou em 1907, em Bruxelas, a escola de L'Ermitage, com o lema " a escola por e para a vida"

 

OS PRESSUPOSTOS BÁSICOS DA TEORIA HISTÓRICO CULTURAL DE VIGOTSKY

Da mesma forma que a Teoria Construtivista ocupou (e tem ocupado) o centro das discussões entre os professores nas últimas décadas, atualmente, fala-se e ouve-se falar em Vigotsky.

Lev Semyonovitch Vigotsky nasceu na BIELO-RÚSSIA em 5 de novembro de 1896. Graduou-se em Direito pela Universidade de Moscou, dedicando-se, posteriormente, à pesquisa literária. Entre 1917 e 1923 atuou como professor e pesquisador no campo de Artes, Literatura e Psicologia.

A partir de 1924, em Moscou, aprofundou sua investigação no campo da Psicologia, enveredando também para o da Educação de Deficientes. No período de 1925 a 1934, desenvolveu, com outros cientistas, estudos nas áreas de Psicologia e anormalidades físicas e mentais. Ao concluir outra formação, em Medicina, foi convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Soviética de Medicina Experimental. Faleceu em 11 de junho de 1934.

A divulgação e circulação de suas obras foi proibida durante muito tempo na União Soviética, porque embora fosse um militante do Partido Comunista, ele ressaltou o aspecto individual da formação da consciência, e portanto, a concepção de que uma coletividade constitui-se através de pessoas com singularidades próprias.

O contexto social vivido por Vigotsky e seus colaboradores, especialmente Luria e Leontiev, influenciou decisivamente os seus estudos. Participando de um momento conturbado da História, a Revolução Comunista, na Rússia, o foco de suas preocupações foi o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, como resultado de um processo sócio-histórico. É interessante destacar que este grupo utilizou, em suas pesquisas, uma abordagem interdisciplinar - considerando-se as diferentes formações do próprio Vigotsky - o que para nós, educadores, se reveste de grande importância, porque traz para o campo educacional uma visão integrada de conhecimentos.

Para Vigotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social, e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem. Deste modo, deve-se procurar analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a realidade.

A origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na Sociedade, na Cultura e na sua História.

Como Piaget e Vigotsky concebem o processo de desenvolvimento e os pontos de divergência entre estes dois teóricos

O referencial histórico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de construção do conhecimento.

Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vigotsky, esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.

Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vigotsky, não é apenas passivo, regulando por forças externas que o vão moldando; não é somente ativo, regulado por forças internas; ele é interativo.

Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura: a história e a cultura de seus antepassados, próximos e distantes, que se caracterizam como peças importantes na construção de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construção estão presentes: as experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que interagem com a criança, em seu grupo familiar. Então, ainda, presentes nesta construção a história e a cultura de outros indivíduos com quem a criança se relaciona e em outras instituições próximas como, por exemplo, a escola, ou contextos mais distantes da própria cidade, estado, país ou outras nações.

Mas, não devemos entender este processo como um determinismo histórico e cultural em que, passivamente, a criança absorve determinados comportamentos para reproduzi-los, posteriormente. Ela participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e provocando transformações nos demais sujeitos que com ela interagem.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vigotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais:

"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que , de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (Vigotsky, 1987:101)

Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois, desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação com diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências.

Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vigotsky atribui um valor significativo à aprendizagem escolar que, no seu dizer, "produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança". (1987:95)

O significado de Zona de Desenvolvimento Proximal na Teoria Histórico Cultural

Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, em Vigotsky, torna-se necessária a compreensão do conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Segundo este autor, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar o nível de desenvolvimento real do indivíduo, ou seja, aquele que revela a possibilidade de uma atuação independente do sujeito. Um exemplo desta preocupação pode ser encontrada entre os psicólogos que utilizam estes testes, ou que se apoiam em escalas, visando detectar o nível de desenvolvimento do indivíduo.

Durante os testes ou observações que fazem, estes profissionais assumem uma posição neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Medem o desempenho observado ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas não consideram o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução de problemas.

Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de avaliação. Não é difícil encontrar professores que, ao fazerem uma análise da turma, argumentam:

Muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as realizem sozinhos, sem discutirem as questões com ele, professor, ou com colegas. Este tipo de avaliação leva em conta apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e não como conseguiram chegar às respostas. Perde-se, assim, a oportunidade de observar que muitas questões não respondidas, ou que apresentam respostas "erradas", se realizadas com a mediação do professor, ou a de colegas mais experientes, teriam tido respostas positivas.

Daí porque Vigotsky aponta a existência de um outro nível de desenvolvimento - o proximal ou potencial - que, tanto quanto o nível real, deve ser considerado na prática pedagógica.

Quando alguém não consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, está nos revelando o seu nível de desenvolvimento proximal, que já contém aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas de instituições, noções e conceitos.

Portanto, o nível de desenvolvimento mental de um aluno, não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente; é necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxílio de outras pessoas para fazê-lo.

O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é fundamental. O desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica. Daí a importância do professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções que ainda não estão de todo consolidadas.

Quando não consideramos estas funções que se encontram em processo de consolidação, deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.

Através de experiências de aprendizagem compartilhadas, atua-se nesta zona de desenvolvimento proximal, de modo que funções ainda não consolidadas venham a amadurecer.

Para Góes (1991:20), "A boa aprendizagem é aquela que consolida e sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas."

Desta forma, verificamos o quanto a aprendizagem interativa permite que o desenvolvimento avance. Ressaltando a importância das trocas interpessoais, na constituição do conhecimento, Vigotsky mostra, através do conceito de zona de desenvolvimento proximal, o quanto a aprendizagem influencia o desenvolvimento.

As implicações que o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal traz para a prática em professores

Este conceito traz uma série de implicações para a prática pedagógica, porque: o processo de constituição de conhecimentos passa a ter uma importância vital e, portanto, deve ser considerado tão importante quanto o produto (avaliação final); o papel do professor muda radicalmente, a partir dessa concepção. Ele não é mais aquele professor que se coloca como centro do processo, que "ensina" para que os alunos passivamente aprendam; tampouco é aquele organizador de propostas de aprendizagem que os alunos deverão desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele é o agente mediador deste processo, propondo desafios aos seus alunos e ajudando-os a resolvê-los, realizando com eles ou proporcionando atividades em grupo, em que aqueles que estiverem mais adiantados poderão cooperar com os demais. Com suas intervenções estará contribuindo para o fortalecimento de funções ainda não consolidadas, ou para a abertura de zonas de desenvolvimento proximal. Não podemos nos esquecer de que a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento; nesta perspectiva rompe-se com a falsa verdade de que o aluno deve, sozinho, descobrir suas respostas; de que a aprendizagem é resultante de uma atividade individual, basicamente interpessoal. Aquilo que o aluno realiza hoje com a ajuda dos demais, estará realizando sozinho amanhã; a aprendizagem escolar implica apropriação de conhecimentos, que exigem planejamento constante e reorganização contínua de experiências significativas para os alunos; a reorganização das experiências de aprendizagem devem considerar o quanto de colaboração o aluno ainda necessita, para chegar a produzir determinadas atividades, de forma independente. Desta forma o professor poderá avaliar, durante o processo, não somente o nível das propostas que estão sendo feitas, mas, sobretudo, o nível de desenvolvimento real do aluno - revelado através da produção independente - bem como seu nível de desenvolvimento proximal - onde ainda necessita de ajuda. Chega-se, assim, a um conhecimento muito maior da realidade do aluno, do "curso interno de seu desenvolvimento" (Vigotsky), tendo condições de prever o quanto de ajuda ainda necessita, e como se deve reorientar o planejamento para apoiar este aluno; para que todo este processo tenha condição de se consolidar, o diálogo deve permear constantemente o trabalho escolar; para Vigotsky a linguagem é a ferramenta psicológica mais importante; desta maneira é possível verificar não apenas o que o aluno é num dado momento, mas o que pode vir a ser; rompe-se com o conceito de que as turmas devem ser organizadas buscando-se uma homogeneidade.

A formação dos conceitos segundo os pressupostos da Teoria Histórico Cultural

Conhecemos bem a função comunicativa da linguagem, que permite ao homem vivenciar um processo de interlocução constante com seus semelhantes. No entanto, a linguagem não exerce apenas o papel de instrumento de comunicação. Ela permite ao homem formular conceitos e, portanto, abstrair e generalizar a realidade, através de atividades mentais complexas.

Vigotsky (1987:50) afirma que: "A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, à inferência, ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos."

Através da palavra designamos objetos, os representamos, mas, também, abstraímos e generalizamos suas características. A palavra "gato", por exemplo, designa qualquer tipo de gato: branco, preto, selvagem, doméstico, persa, angorá, grande, pequeno, etc.

A função de generalização garante a comunicação entre pessoas. Isto porque, quando nos comunicamos com outra pessoa, e durante uma conversa nos referimos a determinado objeto, um "relógio", por exemplo, mesmo que o nosso interlocutor não faça a mesma imagem que estamos fazendo (imaginamos um relógio redondo e ele um quadrado), o entendimento ocorre pois se mantém preservada a sua característica essencial. Essa capacidade de generalizar e abstrair, incluindo os objetos, outros seres, ou mesmo ações, em determinadas categorias, nos liberta dos limites da experiência concreta. Nós não precisamos estar em contato direto com o relógio, para conversarmos sobre ele (continuando no mesmo exemplo).

Para que se torne compreensível a perspectiva de Vigotsky sobre desenvolvimento de conceitos, é necessário entender que o significado da palavra transforma-se ao longo do desenvolvimento do sujeito; o significado da palavra evolui, posto que integra novos sentidos, novas conotações.

Assim, o desenvolvimento conceitual não se dá de forma definitiva, mas gradual, porque também, gradativamente, evolui o significado da palavra.

Se, inicialmente, a criança formula conceitos a partir de uma relação direta que estabelece com a realidade concreta, aos poucos ela vai isolando determinados atributos do objeto, rumo a abstrações e generalizações cada vez mais complexos.

Vigotsky investigou dois tipos de conceitos: os conceitos "cotidianos" e os conceitos "científicos".

Por conceitos cotidianos ele compreende aqueles que durante seu processo de desenvolvimento, a criança vai formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos, presentes em sua vida diária. Ao falar, ela vai referindo-se à realidade exterior e, quanto mais interage dialogicamente com seus semelhantes, mais vai se distanciando de uma fase em que o conceito está diretamente ligado ao concreto, para tornar cada vez mais abstrata a forma de generalizar a realidade. Por exemplo, a criança, quando bem pequena, para falar de um carro, tem que estar diante dele, mas, aos poucos, vai se distanciando desta situação, em que o nome faz parte do objeto para se referir a ele, ou seja, é possível falar de um carro, mesmo que não esteja diante de um.

Por conceitos científicos, Vigotsky considerou aqueles formados a partir da aprendizagem sistematizada e, portanto, a partir do momento em que a criança se defronta com o trabalho escolar. Os conceitos científicos são todos aqueles que derivam de um corpo articulado de conhecimento e que aparecem nas propostas curriculares, como fundamentais na organização de conteúdos a serem trabalhados com os alunos.

Geralmente, as crianças formulam os conceitos cotidianos, mas não conseguem defini-los por meio de palavras, a não ser numa fase mais adiantada de sua vida. Vejamos: uma criança pode utilizar o conceito de "carro", por exemplo, em sua vivência diária. Mas se lhe perguntarmos "O que é um carro?" não chegará à definição do mesmo, respondendo, na maioria das vezes, a partir de seu caráter funcional: "Serve para passear", ou a partir de dados relacionados às suas experiências: "O meu pai tem um carro".

Com os conceitos científicos o processo de formação ocorre de forma inversa. Ao iniciar o seu aprendizado na escola, auxiliada pelas explicações e colaborações de seus professores, o aluno chega à definição dos conceitos científicos, mas a apropriação destes conceitos só ocorre a partir das atividades escolares.

A atuação de Vigotsky em relação à educação especial

As investigações de Vigotsky não se voltaram apenas para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos ditos "normais". Atribuindo grande importância à Educação Especial, coordenou e desenvolveu pesquisas neste campo, tendo atuado com crianças e adolescentes portadores de deficiência (física, visual, mental, auditiva e múltipla), no Instituto Experimental de Defectologia (termo utilizado na Rússia, no início do século, para se referir ao trabalho desenvolvido com pessoas portadoras de deficiências).

Segundo afirma:

"A educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em seus aspectos mais deficitários." (1987:28)

Uma prática pedagógica que tome como ponto de partida a deficiência em si apresentada como pressuposto, a dificuldade, através da modelagem de comportamentos, ou do desenvolvimento de atividades de caráter funcional, apenas. Previamente, determina-se o que a pessoa portadora de deficiência não pode alcançar.

Se, ao contrário, não "reduzimos", de antemão, as possibilidades do nosso aluno portador de deficiência e, num processo de interação constante, procuramos com ele as "vias de acesso" à constituição de conhecimentos e valores, estaremos possibilitando que aprenda e se desenvolva, apesar da deficiência, sem previamente determinarmos até onde terá condições de caminhar.

O papel atribuído à linguagem pela Teoria Histórico Cultural

Durante muito tempo, face aos trabalhos de Piaget, colocou-se excessiva ênfase no processo de construção do conhecimento, como um fenômeno fundamentalmente individual, fruto da interação do sujeito com o objeto do conhecimento. A construção do conhecimento é vista, neste enfoque teórico, como uma atividade auto-estruturante.

Embora não se discorde de que a atividade do sujeito seja básica para a construção do conhecimento, e que há momentos específicos a serem respeitados, isto não implica necessariamente que a influência do professor e o tipo de interações em que a criança estiver envolvida, não tenham peso nesta construção. Pelo contrário, há razões para se crer que a interação mediada pela linguagem, tem papel importante, não apenas na construção do conhecimento escolar, como também no desenvolvimento de diferentes processos psicológicos.

Se para Piaget o desenvolvimento cognitivo é concebido, fundamentalmente, como a construção de um plano interno do indivíduo - a equilibração das estruturas operatórias - de forma que as relações interpessoais, suas características e repercussões dependam do nível alcançado por esta construção, para Vigotsky e os seguidores da Teoria Histórico Cultural, é grande o papel da interação social no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.

Em seus trabalhos, Vigotsky aponta para a importância da linguagem como instrumento de pensamento, afirmando que a função planejadora da fala, introduz mudanças qualitativas na forma de cognição da criança, reestruturando diversas funções psicológicas, como a memória, a atenção voluntária, a formação de conceitos, etc.

Para Vigotsky, a linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento, e é ferramenta básica para a construção de conhecimentos. A linguagem, em seu sentido amplo, é considerada por este autor como um instrumento, pois ela atuaria para modificar o desenvolvimento e a estrutura das funções psicológicas superiores, tanto quanto os instrumentos criados pelos homens modificam as formas humanas de vida.

Vigotsky afirma que, num primeiro momento, o conhecimento se constrói de forma inter-subjetiva (entre pessoas) e num segundo momento, de forma intra-subjetiva (no interior do sujeito).

Quando um bebê estende a mão para trocar um objeto e o adulto o aproxima dele, aos poucos a criança internalizará este gesto como o de apontar. Se no início, a criança usa esta forma de linguagem difusamente, gradativamente passará a estabelecer elos entre sua ação difusa e a organizada por outra pessoa.

Os adultos que cuidam de um bebê não lhe proporcionam apenas cuidados físicos, mas colocam sobre eles certas representações sociais (imagens, idéias, expectativas) que o introduzem no mundo da cultura.

O bebê nasce num mundo simbólico, onde significados vão sendo usados pelos indivíduos para controlar seu ambiente a si próprios. É na interação que estabelece com outros membros da sua cultura (mãe, pai, irmãos, colegas e professores) e com os meios de comunicação em geral, que as crianças vão construindo seu próprio sistema de significados.

Entretanto, ao mesmo tempo em que depende de sua constituição orgânica, e das possibilidades de ação e interação que lhe são oferecidas pelo ambiente, as crianças podem escolher entre diferentes modos de comportamento, construindo novos modos de ação. As diferentes interações a que estão submetidas são fundamentadas para que isto ocorra.

Passo a passo as crianças vão construindo significados, conhecimentos, valores, num diálogo consigo próprias, com o outro e com o mundo, levantando mentalmente as várias posições (opiniões, concepções, perspectivas) sobre determinado assunto.

Nas Salas de Aulas das Escolas Públicas de 1( grau o uso das palavras, sua combinação em frases e seus significados, muitas vezes revelam que o poder cabe apenas aos professores. No entanto, sem cair na armadilha do "democratismo" que esconde a necessidade de um hierarquia, é preciso que os mestres saibam dar voz a seus alunos, pois é desta relação, deste diálogo interessado de parte a parte, que nascem conhecimentos e valores significativos e portanto duradouros e úteis.

Com o apoio de Vigotsky discute-se hoje, a constituição do pensamento e a construção do conhecimento, incorporando-se o papel do outro, discute-se como o que ele vê, ouve... assume significados. Que operação mental entra neste jogo? Como se compreende palavras ditas e também aquilo que não depende de palavras, depende de gestos, expressões, imagens, silêncios?

Para este autor, a transição entre pensamento e palavra, passa pelo significado, tanto que este autor nos dirá que "Um pensamento é como uma nuvem descarregando uma chuva de palavras"... (Vigotsky 1987:129)

A palavra tem um significado dicionarizado a um sentido particular. Este sentido está ligado a certos enlaces que vão se fazendo a todo momento, dependendo de operações que se fazem o tempo todo. Há sempre uma troca, uma intermediação entre os significados emitidos e os sentidos de cada um. Entrecruzam-se o tempo todo afetos, desejos, memórias, emoções.

A ênfase na importância da linguagem não equivale, no entanto, à valorização da transmissão de conteúdos de forma verbalista, numa volta ao ensino tradicional, linear onde "o mestre ensina e os alunos aprendem" ... Nosso Paulo Freire em sua grande obra já mostrou a falácia, o engano desta visão.

Para Vigotsky, a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Em cada situação de interação, o sujeito está em um momento de sua trajetória particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de interpretação do material que obtém do mundo externo.

Recomendações Bibliográficas:

Piaget J.:

· Para onde vai a educação? RJ, José Olympio, 1973.

· O desenvolvimento do raciocínio na criança. RJ, Record, 1977.

· Epistemologia Genética. SP, Martins Fontes, 1990.

· A formação do símbolo na criança. RJ, Sahar, 1973.

· Psicologia e Pedagogia. RJ, Forense, 1969.

· A linguagem e o pensamento. SP, Martins Fontes, 1986.

Vigotsky L.:

· A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.

· Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.

· Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977.

· Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Ícone, 1988.

O que é pedagogia?

A palavra pedagogia vem do grego (pais, paidos = criança; agein = conduzir; logos = tratado, ciência). Na antiga Grécia, eram chamados de pedagogos os escravos que acompanhavam as crianças que iam para a escola. Como escravo, ele era submisso à criança, mas tinha que fazer valer sua autoridade quando necessária. Por esse motivo, esses escravos desenvolveram grande habilidade no trato com as crianças.

Hoje, pedagogo é o especialista em assuntos educacionais e Pedagogia, o conjunto de conhecimentos sistemáticos relativos ao fenômeno educativo.

Temos diversas definições de pedagogia:

Pedagogia é a ciência da educação;

Pedagogia é a ciência e a arte de educar;

Pedagogia é a arte de educar;

Pedagogia é a reflexão metódica sobre a educação para esclarecer e orientar a prática educativa. (DURKHEIM e RADICE.).

O conceito moderno de Pedagogia é o seguinte: Pedagogia é a filosofia, a ciência e a técnica da educação. (Prof. C, MATTOS). Esse conceito é completo porque abrange todos os aspectos fundamentais da pedagogia.

2 – Aspectos fundamentais da Pedagogia

Aspecto filosófico – Esse aspecto abrange os princípios fundamentais da educação, tais como as relações da educação com a vida, os valores, os ideais e as finalidades da educação. Procura responder às seguintes questões:

O que deve ser a educação?

Para onde a educação deve conduzir as novas gerações?

O aspecto filosófico procura estabelecer as diretrizes da educação de acordo com os valores de cada povo e de cada época.

Aspecto científico – A Pedagogia moderna apoia-se nos dados apresentados pelas ciências, procurando estabelecer o que é a educação. Ela se apoia principalmente nos dados das ciências que estudam o comportamento humano.

O desenvolvimento científico de áreas do conhecimento como a Psicologia, a Biologia, a Sociologia, a Antropologia, as Ciências Políticas e a Economia trouxe uma contribuição muito importante para o estudo do comportamento. A integração dos conhecimentos dessas áreas tem possibilitado a identificação de fatores que influenciam no comportamento. É impossível identificar o comportamento através de uma única causa.

O comportamento humano é resultado de fatores psicológicos, biológicos, antropológicos, sociológicos, econômicos e políticos.

Esses diferentes fatores interagem provocando constantes mudanças no comportamento humano. Cada uma das áreas acima citadas centraliza seus estudos e pesquisas num dos fatores.

A Psicologia, por exemplo, estuda o comportamento humano, tendo como base a natureza do indivíduo. Principal enfoque da Psicologia está nas diferenças individuais (por exemplo, inteligência, atitudes) e nos processos (por exemplo, percepção, motivação) que permitem explicar a variação de respostas diante de situações ou estímulos semelhantes.

A Sociologia como ciência é muito menos centralizada na pessoa. Ela desenvolve teorias sobre agrupamentos sociais e sobre os mais amplos processos da sociedade. Ela estuda, por exemplo, os valores sociais, as mudanças na sociedade, os padrões de comportamento familiar, etc. Ela não estuda as diferenças individuais mais, sim as, diferenças que existem entre grupos de indivíduos (classes sociais, grupos políticos e agrupamentos de trabalhos).

Aspecto técnico – refere-se à técnica educativa, ao como educar. Este aspecto situa-se entre o filosófico e o científico, isto é, entre o que deve ser e o que é, ligando o ideal ao real.

Sob o aspecto técnico estuda-se:

Os métodos e processos educativos.

Os sistemas escolares.

As normas e diretrizes orientadoras da parte estática e da dinâmica de sala de aula.

Os métodos e as práticas de ensino.

As técnicas de trabalho escolar.

3- Divisão da Pedagogia

A Pedagogia, pelo conceito que vimos, apresenta disciplinas filosóficas, científicas e técnicas.

Disciplinas filosóficas

História da Educação

Filosofia da Educação

Educação Comparada

Política Educacional

Disciplinas Científicas:

Biologia Educacional

Psicologia Educacional

Sociologia Educacional

Disciplinas técnicas:

Administração Escolar

Higiene Escolar

Organização Escolar

Didática Geral e Especial

Disciplinas Científicas

Biologia Educacional

Psicologia Educacional

Sociologia Educacional

Disciplinas técnicas

Administração escolar

Didática Geral e Especial

Orientação Educacional

Higiene Escolar

Piletti, Claudino. Didática Geral, Ática, 1997

Piletti, Nelson. História da Educação, Ática, 1991

O que é Didática?

Agora que vemos o que estuda a Pedagogia e que situamos a Didática dentro da Pedagogia vejamos o que é Didática. Isso é muito importante, pois a didática é o objeto de estudo deste livro.

Já sabemos que a didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto específico a técnica de ensino (direção técnica da aprendizagem). A Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos os aspectos práticos e operacionais, podendo ser definida como:

“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)

5 – Didática Geral e Especial

A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade docente.

A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Especial analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolve-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas (francês, inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (Física, Química, etc.).

6 – Didática e Metodologia

Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.

A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de valor.

Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Exemplos:

Dois mais dois são quatro.

Acham-se presentes na sala 50 alunos.

Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas.

Exemplo:

A democracia é a melhor forma de governo.

Os velhos merecem nosso respeito.

A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem ser metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o método mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.

7 – Educação escolar, pedagogia e Didática

A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado intimamente as demais práticas sociais. Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando capacidades de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.

A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social. Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prática social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo, orientando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabiliza-lo.

O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de formação humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se pois a opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do processo educativo.

Podemos, agora, explicar as relações entre educação escolar. Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar do processo educativo global: a Pedagogia como determinação do rumo desse processo em suas finalidades e meios de ação; o ensino como campo específico da instrução e educação escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostos pela escola e pelos professores; de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais como as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.

A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a educação, a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ramos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, a Organização Escolar e a História da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas a Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Educação, Economia da educação e outras.

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se a Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação.

A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensino formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos com a Pedagogia , generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensino e a aprendizagem e das situações concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamental no processo educativo escolar.

Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Educação ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, indagando em que consiste o ato educativo, seus condicionantes externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da prática docente.

A Sociologia da Educação estuda a educação com processo social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu movimento, a partir da dependência mútua entre seus elementos constitutivos, para determinar os nexos constitutivos da realidade educacional. A partir disso estuda a escola como “fenômeno sociológico”, isto é, uma organização social que tem a sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com outras organizações sociais(conselhos de pais, associações de bairros, sindicatos, partidos políticos). A própria sala de aula é um ambiente social que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente global da atividade docente organizado para cumprir os objetivos de ensino.

A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do processo de ensino e da aprendizagem, como as implicações das fases de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os mecanismos psicológicos presentes na assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. A psicologia aborda questões como: o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades mentais para a aprendizagem, organização das relações professor-alunos e dos alunos entre si, a estimulação e o despertamento do gosto pelo estudo etc.

A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da organização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais, administrativos, e aspectos do funcionamento interno da escola como a estrutura organizacional e administrativa, planos e programas, organização do trabalho pedagógico e das atividades discentes etc.

8 – A Didática e a formação profissional do professor

A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática visando a preparação profissional específica para a docência, incluindo a Didática as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras.

A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considera-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas a prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo , os conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de formação teórico-prática não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios da prática. A formação profissional do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática orientada teoricamente.

Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o “como” do processo pedagógico escolar. Para isso recorre às contribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.

A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria. È verdade que muitos que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho.

Referências bibliográficas:

Piletti, Claudino. Didática Geral, Ática, 1997

Libâneo, José Carlos. Didática, Cortês, 1994

O PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO PIAGETIANO

A teoria de Piaget tem como eixo central uma tradicional questão da filosofia- a questão do conhecimento. Este autor dedicou-se a responder, utilizando um metodologia científica, como o homem conhece, que mecanismos estão em jogo, enfim, como se dá a passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento. Na sua trajetória, Piaget trata de muitas questões específicas (por ex. a construção do espaço, número, desenvolvimento moral), porém sempre na perspectiva deste problema central, sem negligenciar as relações entre as partes e o todo da sua teoria.

Desta forma, Piaget explica o funcionamento cognitivo utilizando-se de um modelo sistêmico, onde o sistema e os subsistemas estão estreitamente relacionados e seguem algumas leis gerais.

Piaget desenvolveu uma teoria bastante complexa que absolutamente não pode ser reduzida a uma teoria de estágios de desenvolvimento.

Piaget parece antecipar a importância de uma visão interdisciplinar, ou talvez se possa até mesmo dizer que sua teoria foi construida fundamentando-se em várias disciplinas como a biologia, a filosofia, a matemática, a psicologia, a física etc., em maior ou menor grau, porém sempre desde uma perspectiva de integração das ciências para a superação das muitas dicotomias que nos tem levado a compartimentalização e teorizações demasiado frágeis e de pouco poder explicativo.

Podemos salientar algumas vertentes básicas no desenvolvimento da obra de Piaget com o propósito de guiar uma análise, porém com a consciência da dificuldade de realizar esta tarefa sem cair em algumas simplificações. Uma das vertentes que estamos considerando aqui é a dimensão biológica, ou melhor, as raízes biológicas da teoria. Piaget defende uma continuidade entre o biológico e psicológico, sem que isto signifique um reduzir o psicológico ao biológico, ou o mental ao orgânico. 

Alguns conceitos extraídos da biologia e ressignificados dentro da teoria, são fundamentais construção da sua teoria. Destes, salientamos inicialmente, para o nosso estudo, os conceitos de adaptação, organização e principalmente o de auto-regulação. Assim, o conhecimento resulta de um processo de desenvolvimento auto-regulador (em diferentes níveis), que integra as perturbações do meio numa sequência ordenada de mudanças estruturadas. O elemento que assegura a continuidade entre o biológico e o psicológico é a ação. Talvez até mesmo possamos dizer a teoria de Piaget é uma teoria da ação. Diferentemente das concepções das teorias clássicas sobre o conhecimento que colocam sua origem na sensação (sentidos) ou na fala (linguagem). Parar Piaget, a grande fonte do conhecimento reside na ação.

Piaget fundamenta seu estudo científico a partir de três vertentes: a dimensão biológica, a interação dos fatores sujeito-meio e o construtivismo psicogenético (Inhelder, 1977). Estas vertentes se coordenam dentro de sua estrutura teórica. Tentaremos explorar cada uma delas tendo consciência da dificuldade desta análise, já que estas vertentes se integram no corpo da teoria psicogenética.

As raízes biológicas

A tese fundamental de Piaget é a da continuidade funcional entre a vida e o pensamento. Isto o leva a postular uma profunda analogia entre as concepções psicológicas e biológicas. "... as funções mais gerais do organismo, organização, adaptação e assimilação, conservação e antecipação, regulação e equilibração são encontradas todas no terreno cognoscitivo, e têm aí o mesmo papel essencial ... reciprocamente, os caracteres essenciais do conhecimento apresentam correspondentes orgânicos evidentes." (Piaget, 1973). Embora esta analogia profunda, Piaget nunca perde de vista o fato de que os seres humanos são biologicamente evoluídos não propondo, sob nenhuma hipótese, um reducionismo do psicológico ao biológico. Para Piaget, toda a vida pressupõe uma forma de organização. Mesmo as formas de vida menos evoluídas possuem uma organização que lhes permite fazer trocas com o meio (auto-regulações), garantindo assim sua sobrevivência. No ponto de partida do desenvolvimento do ser humano, existem interações herdáveis entre o organismo e seu meio ambiente

A interação sujeito-meio

O conhecimento é uma relação de interdependência entre o sujeito e seu meio. Para Piaget, o conhecimento, diferentemente do senso comum, tem um sentido de organização, estruturação e explicação a partir do experenciado. Nesta concepção o conhecimento é construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. A ação comporta dois aspectos. Um aspecto circunstancial característico à situação, uma vez que para que a ação do sujeito seja ajustada, necessita levar em conta as propriedades dos objetos; e um aspecto generalizável, já que nenhuma ação é totalmente diferente das ações possíveis de um organismo em determinado momento de sua vida. Para Piaget, do ponto de vista do conhecimento, é importante o que é em cada ação transponível e generalizável, isto é, seu esquema. As ações, enquanto esquemas, conservam uma organização interna cada vez que aparecem. O sujeito atribui significado ao objeto cada vez que o assimila a seus esquemas. Se o conhecimento é, no princípio, a própria ação do sujeito, o que é o objeto do conhecimento? Ramozzi-Chiarottino (1988) responde que o objeto de conhecimento é tudo que envolve o sujeito, é o meio físico, o meio simbólico e o meio social. Desta forma, um sujeito humano realiza trocas de diferentes qualidades com seu meio. Sujeito e meio formam juntos um sistema. O meio, ou o objeto existem, independentes do sujeito, mas não podem ser conhecidos senão por aproximações através da atividade física ou simbólica do sujeito. Estas aproximações podem provocar modificações, da estrutura cognitiva do sujeito (tanto em nível de pensamento como na ação). Ainda que a interação sujeito-meio seja um conceito central na obra de Piaget, é nas últimas décadas que os estudiosos da psicologia genética dedicam-se ao problema da influência do meio social na construção e na transimssão dos conhecimentos. Neste campo estão sendo desenvolvidos estudos que tratam da influência da interação social em sentido restrito e em sentido amplo.

O estudo das influências da interação social em sentido restrito, investiga as modificações tanto conceituais quanto estruturais de conhecimento ocorridas na interação de adultos com crianças, de crianças com iguais ou diferentes níveis de conhecimentos, etc em sala de aula ou em diferentes ambientes de aprendizagem.

O construtivismo psicogenético

O construtivismo constitui uma outra vertente teórica da psicologia genética. A idéia fundamental é que nenhum conhecimento humano, com exceção das formas hereditárias elementares, é pré-formado na estrutura do sujeito nem na do objeto. Desta maneira, nenhum conhecimento é transmitido mas sim reconstruído, internamente pelo sujeito. Mas o próprio Piaget coloca que o instrumento da construção é a ação: "Para conhecer objetos, o indivíduo deve agir sobre eles e, portanto, transformá-los, deve deslocá-los, ligá-los, combiná-los, separá-los, desmontá-los e voltar a montá-los.Desde as mais elementares ações sensório-motoras até as mais refinadas operações intelectuais, que são ações internalizadas e executadas mentalmente, o conhecimento está constantemente ligado a ações ou operações, isto é, a transformações." (Piaget, 1982 ). Existe uma continuidade entre as ações de nível inferior e superior. Estas ações ou operações transformam-se durante o desenvolvimento mas também apresentam patamares de estruturação diferenciados, num interjogo entre estados (equilíbrios) e transformações (desequilíbrios). Os níveis sucessivos das diferentes formas de saber são seqüênciais no sentido de que cada um é, ao mesmo tempo, o resultado das possibilidades abertas pelo precedente e condição necessária do subseqüente. A continuidade dos níveis pressupõe a reorganização. Todo nível superior inicia com uma reestruturação das aquisições devidas aos níveis precedentes, não se trata aqui de uma continuidade com base cumulativa. No decorrer do desenvolvimento o sujeito reorganiza e reconstrói seus esquemas. O esquema é a unidade básica do funcionamento cognitivo. É a combinação e a coordenação dos esquemas em estruturas que caracteriza o nível de desenvolvimento cognitivo de um sujeito. Cada uma destas estruturas possibilita uma maneira de relacionar-se e compreender a realidade.

Cada ser individual necessita reconstruir o conhecimento. Mas não é uma reconstrução solitária, pois como já discutimos anteriormente, pressupõe, como condição necessárias diferentes qualidades de interação. Se o construtivismo significa que o conhecimento é algo que construímos em nossa cabeça, para Papert (1987) o construcionismo nos diz que a melhor maneira de realizar isto é construíndo alguma coisa. Segundo ele, é na atividade de criação onde ocorre a mobilização da pessoa em sua totalidade, de seu senso estético, sua consciência ética, seu raciocínio lógico-matemático, sua estrutura emocional, etc.

Papert nos fala da necessidade que nos ambientes de aprendizagem sejam colocados à disposição do sujeito ferramentas para ajudar a aprender, objetos "para pensar com".

Referências Bibliográficas

BATTRO, A. Computación y aprendizaje especial. El Ateneo, Buenos Aires, 1986.

BODEN, M. As idéias de Piaget. Cultrix, São Paulo, 1983.

CARRAHER, T. Sociedade e inteligência. Cortex, São Paulo, 1989.

CHIAROTINO, Z. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. EPU, São Paulo, 1988

INHELDER, B. Aprendizagem e estruturas do conhecimehto. Saraiva, São Paulo, 1977.

PAPERT, S. Desafio a la mente. computadoras y educación. Galápago, Buenos Aires, 1981.

PERRET-CLERMONT, A. Desenvolvimento da inteligência e interação social. Instituto Piaget, Lisboa, 1978.

( Extraído do artigo de MARASCHIN, C; NEVADO, R. “O Paradigma Epistemológico e o Ambiente de Aprendizagem LOGO”. In Informática na Escola: Pesquisas e Experiências. MEC/SEMTEC/PRONINFE. Novembro, 1994.)