Tecnicismo e Pedagogias Críticas

Na segunda metade do século XX, diversas tendências pedagógicas dominaram o cenário educacional do Brasil ao longo de determinados períodos, cada um com seu contexto. De 1969 até 1980 a ditadura militar vigorava sobre o Brasil, sendo debatida intensamente a teoria tecnicista (CAMILLO, MEDEIROS, 2018).

O plano de desenvolvimento econômico da ditadura precisava de mão de obra qualificada para o mercado de trabalho e a teoria tecnicista é apropriada para esse contexto pois “seu interesse imediato é o de produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1992). Quanto à questão da didática dessa teoria pedagógica, o método de ensino é constituído de três etapas principais, com o objetivo de garantir a transmissão e a recepção de informações:

a) estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; 

b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução; 

c) executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. (LIBÂNEO, 1992).

Depois desse período dominado pelo tecnicismo, o cenário pedagógico brasileiro foi dominado pelas pedagogias críticas, de 1980 até 1991, podendo essas serem denominadas “ensaios contra hegemônicos” (CAMILLO, MEDEIROS, 2018). O momento histórico foi marcado pela redemocratização do país e pela intensa organização dos educadores, favorecendo uma produção científica que objetivava “a construção de uma escola pública de qualidade” (CAMILLO, MEDEIROS, 2018, p. 35, apud, SAVIANI, 2002, p. 402).

Neste contexto, destaca-se a pedagogia crítico-social dos conteúdos de José Carlos Libâneo, na qual a difusão de conteúdos intimamente relacionados à realidade social é o objetivo central. Segundo Libâneo (1992), a escola deve, nessa teoria, ter o papel de “preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo lhe um instrumental […] para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade”. Didaticamente, nesta teoria pedagógica, os conteúdos não vêm totalmente de fora do aluno, depositados neles, e nem totalmente de dentro, com um saber espontâneo. O que existe é um confronto entre a experiência e o saber e uma relação entre as práticas dos alunos e os conteúdos, de forma a criar uma unidade entre a teoria e a prática (LIBÂNEO, 1992). Como exemplo disso, Libâneo (1992) afirma que “uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor”.