Histórico da Didática

Neste capítulo, serão delimitadas as propostas atuais da Didá­tica que têm por objetivo dar uma visão de conjunto do processo de ensino, não sendo vinculadas ao ensino de determinada disci­plina, e que aparecem na produção intelectual brasileira da área.

Para atender à característica de representatividade atual das propostas, a sua delimitação será feita a partir de uma abor­dagem histórica da Didática em que serão focalizadas as princi­pais fases de sua evolução. Independentemente do critério mencio­nado, acredita-se, sobretudo, ser esse histórico fundamental e mes­mo indispensável para uma melhor compreensão do significado de tais propostas.

Vários autores se ocupam, em maior ou menor grau, com o his­tórico da Didática.

Dentre eles encontram-se GARCÍA-HOZ (1960), TITONE (1966) e GARCÏA y GARCÍA (1969), de cujos relatos, mais divulgados entre nós, serão extraídas as informações básicas deste capítulo. Nesses relatos, não se registram diferenças significati­vas. Concordam, em geral quanto às etapas por que passa o pro­cesso de evoluçäo da Didática, seja em relação aos critérios para sua delimitação, seja quanto às suas principais características, no que se repetem muitas vezes.

Em função do objetivo desta investigação, ou seja, possibilitar um melhor entendimento do conteúdo da Didática, que, na produ­ção intelectual será considerado atual em função da análise evolu­tiva da área, importa apenas salientar os momentos mais signifi­cativos do processo de desenvolvimento histórico da mesma. Assim, não se pretende reproduzir, de forma linear e cumulativa, o que aqueles especialistas registram, e nem mesmo comparar seus relatos, adotando-se, entretanto, os cortes epistemológicos realizados por eles.

Por outro lado, cada fase será apresentada de forma a permi­tir, ainda que em linhas gerais, a sua comparação com as demais, tomando-se por referencial o fator: definição do campo da Didá­tica. Na descrição de cada uma, serão, pois, focalizados os funda­mentos da Didática, o seu relacionamento com outros campos do conhecimento e as suas preocupações principais.

Tendo em vista essas pretensões, os escritos dos autores cita­dos, que descrevem o histórico da Didática, serão enriquecidos com dados extraídos da literatura pedagógica em geral. Tais rela­tos serão, então, reinterpretados e reorganizados, tendo em vista variáveis importantes para o presente estudo.

A descrição do histórico da Didática será, então, complemen­tada por críticas que serão feitas à orientação e ao conteúdo da área, em sua fase considerada atual. Em seguida a essas críticas, serão identificadas as propostas atuais da Didática, que têm represen­tatividade na produção intelectual brasileira, e que aparecem em obras especializadas, cujo objetivo é construir e não relatar o histórico sobre a Didática.

PRELIMINARES

O vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo referido ori­gina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação lingüística - ­note-se a presença do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos - indica a característica de realização lenta através do tempo, própria do processo de instruir.

As obras de Hugo de San Víctor - Eruditio Didascalia - no século XII, de Juan Luis Vives - De disciplinis - no século XVI, e de Wolfgang Ratke - Aporiam didactici principio - estão asso­ciadas aos primeiros tratados sistemáticos sobre o ensino. É, entre­tanto, com Comênio, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de siste­matização da Didática, que esta se populariza na literatura pedagógica.

Tomando Comênio por ponto de partida, a Didática se orga­niza nas seguintes fases: naturalista-essencialista, psicológica e experimental.

A FASE NATURALISTA-ESSENCIALISTA

Esta fase vai de Comênio até o princípio do século XIX.

Para COMÉNIO (1966), a natureza é de fundamental importância para a arte de ensinar. É ela o ponto de partida para se definirem os princípios didáticos que garantirão o ensino "de tudo a todos". A Didática, a partir da escola da natureza, estará em condições do promover a aprendizagem de forma segura, fácil, agradável, sólida e rápida. Esse naturalismo traduz a influência da Renascença e de Bacon sobre a época. Lembradas por LUZURIAGA (1963). Não obstante a importância da observação dos fenômenos naturais para a dedução de conclusões didáticas, o natu­ralismo, em Comênio, é mais metafísico que empirista. A natureza a que se refere não é, em geral, a sensível e mutável, apreendida pela experiência. mas sim a essência mesrna das coisas.

Nesse seu início, a Didática assume caráter muito amplo. A Didáctica Magna é, na verdade, uma obra sobre educação. Nessa obra o autor caracteriza os fundamentos da educação e do ensino como teológicos e filosóficos deduzidos a partir da doutrina reli­giosa por ele adotada, e de analogias estabelecidas entre a consti­tuição do Paraíso e a do Homem. A educação e o ensino, proces­sos considerados indispensáveis ä humanização do ser humano, têm por fim último prepará-lo para a vida eterna. Esta consiste em uma das três moradas naturais do homem, ao lado das vidas terrenas intra e extra-uterina. A religiosidade aparece, aqui, como algo natural e íntimo, caracterizada por LUZURIAGA (1963) como "extraconfessional".

COMENIO (1966) preocupa-se, também, com o que ensinar e, já em sua Didáctica Magna, dedica capítulos ao ensino das ciências em geral, das artes, das línguas, da Ética e da Religião, matérias incluídas no plano orgânico de estudos que propõe. Tal plano se desenvolve tendo em vista a evolução do homem --- da infância ä juventude ---- antecipando ROUSSEAU (1973) e já apresentando características que serão enfatizadas na próxima fase da Didática.

As linhas gerais descritas se mantêm. sem grandes alterações, durante toda essa fase naturalista-essencialista. Os fundamentos da educação e do ensino são as leis da natureza e as relações entre a Didática e a Pedagogia não são definidas. Como registra GARCÍA­-HOZ (1960),

"entonces no se había constituido la Pedagogía en cuanto ciencia, y cuando la sistematizacion de las ideas referentes a la enseñanza provocó la aparición de la Didáctica, esta nueva cien­cia hubo de recoger en un principio la doctrina de la educacicín que, como un apéndice· o a modo de ideas prácticas, vivía al amparo de la Filosofía, la Política o la Literatura".

"Fluctuando las ideas educativas en uno y otro campo, sin incardinación definitiva, era lógico que se amparasen a la sombra de la Didáctica...”

As preocupações principais da Didática nessa fase centralizam­-se em problemas referentes aos fins da educação e aos conteúdos culturais a serem dominados pelos homens. E, apesar de, segundo LUZURIAGA (1963), a principal contribuição do representante dessa fase – Comênio – haver sido em relação ao método, a tônica de sua proposta é a coerência entre· seu método único e os fins amplos da educação e da vida. A metodologia caracteriza-se, assim, por referir-se a toda uma prática pedagógica, não se restringindo às pres­crições sobre regras e formas de ensinar.

A FASE PSICOLÓGICA

Essa segunda fase da Didática se caracteriza por buscar seus fundamentos na Psicologia, tendo seu início marcado pelos trabalhos de Pestalozzi. Para ele, as leis da educação e do ensino fundamen­tam-se na observação psicológica.

Segundo EBY (1970) Pestalozzi teria percebido claramente a necessidade de se basear a teoria e a prática da educação na ciência psicológica apesar de sua falta de conhecimento de Psicologia e ainda do grau primitivo desta última enquanto ciência. Pestalozzi expressa mesmo seu intento de psicologizar a educação, como registram MONROE (1970) e LOURENÇO FILHO (1967).

A educação fundamentada na Psicologia já aparecera em Rous­seau e, antes ainda, em Locke.

Este último tem seus pensamentos sobre a educação influencia­dos pelo sistema psicológico que propõe. Como lembra LUZURIAGA (1963), Locke insiste na importância de se conhecer o caráter da criança e analisa as características necessárias a um educador. Con­forme lembra LARROYO (1957), o método de ensino em Locke deve prover uma aprendizagem atraente; o jogo deve ser a atividade preferencial nos primeiros anos, cuidando-se, mais tarde, de que o ensino seja gradual e ordenado.

Quanto a Rousseau, a Psicologia aparece como fundamental para a sua proposta educativa, que, como lembra EBY (1970), deriva do conhecimento da natureza da criança e dos períodos de desenvol­vimento do ser humano, e tem como princípio central do método de ensino a não autoridade de uns sobre os outros, em situações de aprendizagem .

LARROYO (1957) lembra que foi através de Rousseau que Locke influenciou Pestalozzi. Neste último, continuando a tradição da Didática, a questão da metodologia aparece também discutida. E, segundo LUZURIAGA (1963), a valorização que faz do método "como agente supremo e universal da educação", é um dos motivos pelos quais lhe são feitas restrições.

A fase psicológica da Didática consolida-se com Herbart, consi­derado o "pai da psicologia moderna" e "o pai da moderna ciência da educação" como lembra EBY (1970).

Para LARROYO (1957), Herbart constrói um sistema de teo­ria educativa em que o fato educacional é explicado e fundamentado em um corpo de doutrina. CLAPAREDE (194O) reforça essa idéia, lembrando também que após Rousseau, é só em Herbart que aparece novamente a idéia de se basear a educação na Psicologia, agora de forma sistemática.

Pelas descrições de MONROE. (1970) e de EBY (1970), em Herbart, o processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente. A doutrina herbartiana apresenta caráter intelectualista. A instrução adquire importância central: o sentir e o querer são resultantes da representação de idéias. Para o alcance da finalidade da instrução, que é a ação moral, Herbart propõe um plano metódico, baseado em suas concepções psico­lógicas sobre apercepção e interesse. Este é fundamental para o processo de instrução, e apresenta-se diferentemente segundo os passos: observação, expectativa, solicitação e ação, a que corres­pondem os passos formais da instrução: clareza, associação, siste­ma (generalização) e método (aplicação).

Ainda segundo MONROE (1970), pode-se comparar a base lógica do sistema proposto por Herbart com a falta de forma da obra de Pestalozzi. Entretanto, BRUBACHER (1961), afirma que as obras de ambos têm um princípio comum. Apesar da ênfase no ensino intuitivo, por parte de Pestalozzi, e da valorização das ideias, em Herbart, os dois sistemas favorecem o mesmo resultado, ou seja, o conhecimento de um mundo que se acredita passível de compreensão tal como é na realidade.

No consenso dos especialistas, Herbart dá um passo decisivo para a delimitação da Didática, ao mencionar instrução e ensino dentro de sua doutrina geral da educação. Entretanto, em sua obra, não se delimitam os problemas didáticos em relação aos pedagógicos.

O sistema herbartiano é alvo de sérias críticas por parte de CLAPAREDE (1940), que denuncia o seu caráter obscuro, ver­balista, metafísico e contraditório. Em relação a este último aspec­to, o referido autor apresenta vários indicadores. Para CLAPA­REDE (1940), a incoerência é uma constante em toda a obra de Herbart, que, embora declare ser a alma algo incognoscível, e tenha por propósito cientifizar a Psicologia e utilizar o método empírico, se dispõe a caracterizar a alma, deduz a Psicologia da Metafísica e nega a prática da experimentação no campo psicoló­gico. CLAPAREDE (1940) indaga ainda. sobre a importância da apercerpção herbartiana para a Didática, comparando a Pedagogia e a Psicologia de Herbart com o método funcional e a Psicologia moderna, respectivamente. No método herbartiano, enfatiza-se a aquisição do conhecimento e, no funcional, a sua compreensão. Enquanto Herbart enfatiza a representação, a Psicologia moderna valoriza a ação. E, finalmente. se em Herbart o pensamento se desenvolve como que por adição de idéias, na Psicologia moderna, a ele evolui por modificação da própria estrutura.

Entretanto, tais fatos não minimizam a grande influência exercida sobre a Didática pela obra de Herbart. Seus estudos, embora não se referindo especificamente à mencionada área como tal, permitiram a seus discípulos constituírem uma verdadeira Didática herbartiana. Entre estes, destacam-se Tuiskon Ziller, Wilhelm Rein e Otto Willmann. Complementando as informações de GARCÍA-HOZ (1960) com as referencia que LARROYO (1957) faz sobre tais discípulos, podem-se extrair os dados que se seguem.

Ziller defende a ideia de que o desenvolvimento da criança repete os estágios da cultura, no desenvolvimento da humanidade, e que, consequentemente, os critérios de seleção e distribuição das matérias escolares devem ser as etapas históricas. Essas matérias devem ser tratadas de acordo com os passos formais: análise, síntese, associação, sistema e método. A finalidade da instrução é a formação cristã-religiosa.

Rein estuda com Ziller, discípulo imediato de Herbart. Para Rein, a doutrina da educação é constituída pela Pedagogia Prática e pela Pedagogia Teorética, que têm, para auxiliá-las, a Ética e a Psicologia. A Pedagogia Teorética divide-se em: Teleológica, doutrina dos fins da educação, e Metodológica, doutrina dos meios. A Pedagogia Metodológica. se ocupa da. Didática e da disciplina. Em relação aos passos formais propõe os seguintes: preparação, apresentação, associação, consideração e aplicação.

Willmann – pedagogo de orientação religiosa-católica - pro­põe-se aliar os aspectos individual e social na educação, e ainda a metodologia baseada na Filosofia, a História da Educação e as linhas principais de uma teoria do sistema escolar. Publica em alemão, uma obra com um título cujo significado é bastante expres­sivo para indicar a sua contribuição: Didática como teoria da for­mação em suas relações com a investigação social e com a História da Educação. Em Willmann, a reflexão histórica e social – nova fundamentação para resolver os problemas do ensino - incorpo­ra-se à Didática e a toda a Pedagogia. Sua obra tem um duplo aspecto: didático e histórico-social. Afirmando que a permanência dos fatos no processo histórico acarreta a sua validade, deduz que a Didática deve construir-se sobre o exame das instituições educa­tivas, para descobrir-Ihes os princípios. Tal exame deve ser feito considerando o significado da instituição em seu contexto, como também a sua natureza, no decorrer do processo histórico. Apesar da incorporação do sociológico a didática, esse aspecto não suplanta o ponto de vista do indivíduo, mantendo-se sua proposta fiel à doutrina de Herbart, entre o ético e o psicológico. 

Avaliando a influência da escola herbartiana, LUZURIAGA (1963) registra o fato de que esta perdeu sua influência, sobre­tudo, pelas críticas que representantes da Pedagogia ativa lhe fizeram, embora, como lembra EBY (1970), ainda continuem aparecendo princípios ligados a interesse, apercepção ou passos formais em textos que tratam de métodos e currículos.

Resumindo as características da fase psicológica da Didática percebe-se que seu conteúdo se baseia sobretudo na Psicologia começando a se delimitar em relação à Pedagogia. Quanto às preocupações principais da área, os assuntos metodológicos vão ganhando força. Os métodos e procedimentos de ensino tornam-se, pouco a pouco, caracterizadores desse ramo do conhecimento que se distingue, em sua fase contemporânea, por seu "metodologismo" conforme lembra TITONE (1966).

A FASE EXPERIMENTAL

Na definição desta nova etapa da Didática, importa considerar a investigação na área, como também o seu conteúdo propria­mente dito.

A respeito do método de investigação, a fase contemporânea da Didática se define pelo uso de experimentações. Tal caracte­rística teria sido introduzida, nesse campo, paralelamente ao ingresso da investigação experimental na Pedagogia e ao desen­volvimento da doutrina de Herbart.

A Didática experimental se preocupa em apresentar generalizações referentes ao ensino, que servirão de subsídio à sua efetivação. Costuma-se enfatizar a atitude científica do estudioso diante da situação de ensino como indispensável à passagem do empirismo à experimentação.

Considerando-se o relacionamento da Didática com a Psicolo­gia, registram-se pelo menos, duas posições. Alguns definem a Didática como dependente da Psicologia, e outros reivindicam-lhe a autonomia.

LIMA (1970) afirma que a Didática é apenas "a aplicação dos conhecimentos de psicologia da aprendizagem na tarefa de educar".

Por outro lado, a autonomia da Didática é reforçada por dife­rentes autores.

GARCIA-HOZ (1960) apresenta a Didática como a primeira das ciências da educação "que se constituye con un cuerpo de doctri­na autónomo, independiente de la especulación filosófica en la que venían enmarcadas las reflexiones sobre la educación".

GARCIA y GARCIA (1969) caracterizam a Didática atual como a área do conhecimento que, embora se utilize de conquistas de outras áreas, estando inserida no tronco comum das ciências da educação, tem objeto próprio, definindo-se como a ciência do ensino. Enguanto tal, GARCÍA y GARCÍA (1969) define a Didática,

"en su contenido, como `conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que deben infor­mar el conocimiento y actuación del maestro, para orientar a los escolares en la adquisición de conocimientos y formación de hábitos, en orden a un objetivo educativo"'.

A análise bibliográfica mostra que as discussões sobre a "cien­tificidade" e a autonomia da Didática, como um ramo do conheci­mento, acompanham os relatos de estudos realizados em seu domínio.

Considera-se que a fase experimental da Didática se iniciou com o trabalho de Sikorsky sobre a fadiga que o trabalho intelec­tual produz nos escolares, publicado em 1879. Após o seu apareci­mento, desenvolveram-se vários estudos de caráter didático e, em 1903, Lay publica a sua Experimenttelle Didaktik, que, juntamente com tais estudos, impulsiona a Didática e representa a base sobre a qual ela passa a se estruturar.

PLANCHARD (1961) lembra que são dispersos e não muito numerosos, na Europa, os trabalhos na área. Entretanto, institui­ções como o Instituto São José de Calasanz, na Espanha, o Insti­tuto das Ciências da Educação, em Genebra, e o Laboratório de Didática Experimental, da Universidade de Louvain, empreendem significativas investigações dentro do mencionado campo de estu­dos. Boletins e Revistas como a Revue des Sciences Pédagogiques, do Instituto de Ciências Pedagógicas da Universidade de Bruxelas, publicam estudos referentes à Didática. Nessa fase da Didática, são representativos os trabalhos de Meumann, Binet, Belot e Vaney. Em 1924, Simon esclarece, na Pédagogie expérimentale, o signifi­cado da expressão Pedagogia experimental, e, em 1935, publica-se a obra de Buyse L'expérimentation en Pédagogie, que compila uma série de trabalhos referentes à comparação entre métodos didáticos e entre procedimentos de ensino.

PLANCHARD (1961) lembra ainda que os trabalhos reali­zados em laboratórios, nos Estados Unidos, são classificados por Buyse em dois grandes grupos: os que empregam o procedimento comparativo e os que se utilizam, predominantemente, do método analítico. Os primeiros referem-se a comparações em que se enfa­tiza o tratamento estatístico, e os do segundo grupo envolvem descriçöes de processos que intervêm na situação de aprendizagem escolar. Neste último grupo, enquadram-se. o trabalho de Freeman, sobre o ato de escrever, e o de Judd e Gray, relativo à leitura.

Lembra PENTEADO (1979) que o caráter científico em estudos sobre questões didáticas data de poucas décadas, embora as preocupações a respeito se registrem desde o século passado. O autor aponta temas sobre os quais há trabalhos de maior densi­dade: os métodos de ensino, ao lado de pesquisas, em áreas próximas à Didática, sobre a aquisição de conhecimentos e a adaptação do ensino às diferenças individuais. Por outro lado, lamenta o pouco que se conhece sobre o comportamento dos professores e suas influências sobre os alunos. Estudos relativos a esse tema impulsionariam o desenvolvimento de modelos teóricos sobre o ensi­no e o aperfeiçoamento da prática pedagógica em sala de aula, como, ainda, a melhoria de critérios para a seleção de professores e para o acompanhamento de seu trabalho. Uma questão que ele considera significativa refere-se à função docente, assunto ainda não pesquisado, de forma sistemática, no Brasil. Problemas como o da expectativa, por parte de pais e alunos, acerca do papel do pro­fessor deveriam ser propostos aos investigadores, para serem dis­cutidos, também, em seus aspectos político e ideológico.

A natureza dos trabalhos mencionados reforça, entretanto, a consideração dos aspectos técnicos como característicos da Didá­tica, em sua fase considerada experimental.

Em relação ao conteúdo da Didática, observa-se que os méto­dos ativos, em oposição aos verbais e intuitivos, de momentos anteriores, passam a constituir questão central.

TITONE (1966) apresenta o relato da evolução dos métodos de ensino - dos verbais aos ativos - como uma das formas de se descrever o histórico da Didática, tendo em vista a "técnica didática".

A evolução dos métodos de ensino é lembrada também por PIAGET (1976) para quem os métodos receptivos e baseados no verbalismo - da palavra ou da imagem - devem ser substituídos pelos ativos, em que: o aluno redescobre e reconstrói o conhe­cimento. Para PIAGET (1974), tal fato consiste em condição fundamental para uma reforma do ensino que multiplique o núme­ro de "vocações" de que a sociedade atualmente necessita. A prá­tica eficaz de tais métodos demanda o estudo de Psicologia por parte dos pedagogos.

CLAPARÈDE (1940) já havia discutido essa necessidade em suas referências às imprecisões do conceito de atividade da Escola Nova, denunciando a falta de uma Psicologia bem definida nesse movimento, necessária para esclarecer o significado de seu funda­mento, o princípio de atividade. Com essa crítica, justifica o uso do termo "funcional", em sua concepção de educação, para indicar os fundamentos psicológicos que propõe para o ensino.

Pelo exposto, são características centrais da fase experimental da Didática: a utilização do método experimental; a discussão em torno das relações entre a Didática e a Psicologia; a reivindicação do caráter de ciência para a Didática; o conteúdo "técnico" preva­lecendo sobre o "crítico"; e a substituição dos métodos verbais e intuitivos pelos ativos.

CRÍTICAS À DIDÁTICA EXPERIMENTAL E NOVAS PROPOSTAS

A Didática, em sua fase experimental, é alvo de críticas que incidem sobre os dois aspectos tomados como ponto de partida para a sua caracterização: o seu conteúdo e a metodologia de investigação na área.

Algumas dessas críticas se referem ao afunilamento da pro­blemática didática, evidenciado em um conteúdo que enfatiza a apresentação de métodos, em detrimento de outros aspectos da situação pedagógica, conforme registra TITONE.

Segundo LUZURIAGA (1958), a proliferação metodológica é tão grande "hasta el punto de que podría afirmarse que en la actualidad existen más técnicas y métodos escolares que los ha habido en toda la historia de la pedagogía".

Para STOCKER (1964), a situação se caracteriza pela "pedagogia de la variedad".

Lembra PENTEADO (1979) que os métodos, por sua vez, são apresentados, em geral, na literatura pedagógica, em seu aspecto taxionômico, a partir de classificações que salientam seus aspectos formais. Enfatiza-se o aspecto descritivo dos métodos, em detrimento da necessária análise de suas funções no contexto educacional mais amplo.

Na realidade, quando as reflexões didáticas ultrapassam os limites do "como aplicar", não vão muito além da questão "que método é mais adequado para a aprendizagem de um conteúdo específico ou de determinada habilidade?" Assim, quando se discu­tem as vinculações dos meios aos fins, as discussões se fazem em um âmbito restrito às relações entre ensino e aprendizagem na sala de aula.

Quanto às pesquisas realizadas na área, uma grande parte se refere a comparações entre os métodos de ensino. Entretanto, como lembra PARRA (1977), a maioria desses estudos não contri­bui efetivamente para a melhoria do processo de ensino. É que suas conclusões ou são muito óbvias, ou de reduzido significado, tendo em vista a dificuldade de se tratar com o devido rigor científico um objeto como o ensino, e de se estabelecerem genera­lizações sobre o mesmo. A inadequação e a dificuldade do controle científico em tais pesquisas e a complexidade do fenômeno ensino são Iembradas também por SMITH (1969), que denuncia o fato de que as conclusões de investigações sobre tal fenômeno não são concludentes. Para ele, um dos fatores que dificultam o mencio­nado controle é o fato de os trabalhos sobre o ensino não o estuda­rem fora de contextos doutrinários, analisando como e onde ele realmente se dá.

As propostas de tratamento do processo de ensino como um todo, aplicáveis, em princípio, ao ensino de qualquer disciplina, e que vêm surgindo nas últimas décadas delineiam como que diferentes didáticas, que respondem de certa forma e em alguns casos, à maioria das críticas apontadas.

Paralelas ao questionamento sobre um conteúdo didático cen­tralizado em métodos encontram-se as propostas que giram em torno de: descrições do processo de ensino, que têm, como impor­tante fundamento, as descrições do processo de aprendizagem apresentadas por psicólogos. E, solidificando e ampliando também as suas bases psicológicas, encontram-se as propostas elaboradas a partir de diferentes corpos teóricos da Psicologia: as que partem de estudos ainda sobre a aprendizagem, como por exemplo, a de BRUNER (1973), as que se baseiam em teorias de desenvolvi­mento, como a de AEBLI (1974), e, também, as que se funda­mentam em teorias de personalidade, como a proposta de ROGERS (1973) sobre o ensino centrado no aluno.

Entretanto, a ocorrência continuada de problemas de ensino não solucionados satisfatoriamente pelas diretivas didáticas exis­tentes ocasiona o aparecimento de críticas também às derivações feìtas pela Didática, a partir da Psicologia.

Em 1963, em um Congresso nos Estados Unidos sobre avaliação de técnicas de ensino aplicadas à educação médica, discuti­ram-se os limites do uso de teorias da aprendizagem no processo de ensino dadas as dificuldades de controle de tal processo. Na ocasião MOSEL (1964) se referiu à Psicotecnologia do Ensino --- ­nova abordagem para controlar tipos complexos de aprendizagem em situações planejadas --- em oposição à Psicologia da Aprendi­zagem. A Psicotecnologia do Ensino não apresenta princípios. e sim, regras operacionais referentes ao planejamento das tarefas de aprendizagem.

Como se mencionou anteriormente, a aplicação direta, no ensi­no, de princípios de Psicologia tem sido alvo de críticas desde o século passado. E em 1964, como informa PFROMM NETTO (1971), Skinner se utiliza, perante a Royal Society de Londres, da expressão Tecnologia do Ensino, para designar a área interme­diária entre a ciência de aprender e a arte de ensinar. Para SKINNER (1972),

"um ramo especial da psicologia, a assim chamada análise experimental do comportamento. produziu senão uma arte, pelo menos uma tecnologia do ensino, da qual se pode, com efeito, `deduzir programas e esquemas e métodos de ins­trução' ".

A solução sugerida por Skinner responde a um dos aspectos presentes na crítica Levantada, mas ainda é uma solução psico­lógica.

Propostas alternativas de didáticas não psicológicas consti­tuem-se no tratamento do ensino a partir de modelos sistêmicos.

Tendo-se constatado o sucesso do enfoque sistêmico em dife­rentes áreas, ele passou a ser utilizado também na área da instrução.

Vários estudiosos, como BANATHY (1968), TUCKMAN & EDWARDS (1971), e KEMP (1977), defendem esse enfoque, cujo desenvolvimento mais significativo não se faz a partir dos novos modelos, que surgem quase que com cada estudioso da área, mas de sua integração com a Tecnologia. Tal integração pode ser percebida na proposta de Gagné, que discute o ensino ainda a par­tir da aprendizagem. GAGNÉ (1976, 1974, 1973) propõe o estudo de modelos e processos de aprendizagem e ainda das categorias de seus resultados, para discutir as diferentes fases do processo de instrução que Ihes servirão de suporte.

A posição de que a Didática deve libertar-se da Psicologia é vista como promissora por estudiosos do campo da Comunicação.

THOMPSON (1973) lembra a importância da teoria e denun­cia a sua inexistência em relação ao ensino. Pregando a autonomia deste em relação à aprendizagem, discute a relação entre comunicação e ensino, e propõe a aplicação do que se conhece sobre comunicação a situações de ensino.

A importância de a Didática se construir a partir de estudos sobre o ensino - como objeto de estudo particularmente conside­rado --- é enfatizada po SMITH (1969). Como já se afirmou o autor lembra a fragilidade das conclusões de pesquisas que pre­tendem solucionar problemas sobre o ensino, denunciando a disso­nância entre as teorias pedagógicas tradicionais e a prática de ensino.

PROPOSTAS DA DIDÃTICA PRESENTES NA PRODUÇÃO INTELECTUAL BRASILEIRA

No Brasil, encontram-se representantes de várias das linhas identificadas no tópico anterior.

MATTOS (1973) descreve o processo de ensino dando ênfase ao que denomina ciclo docente. Suas etapas sobrepõem-se às etapas do processo de aprendizagem, tal como descrito por Woodruff, citado por IBARRA-PEREZ (1965).

As discussões de CASTRO (1974) e de GASMAN (1971) sobre a Didática fundamentada em Piaget e a Didática não diretiva a partir de Rogers, respectivamente, expressam as didáticas a par­tir de teorias do desenvolvimento e da personalidade, e os traba­lhos desenvolvidos por BORI referem-se à aplicação da linha skinneriana no ensino.

Já o enfoque sistêmico da instrução se encontra representado na proposta de ARAÚJO E OLIVEIRA & OLIVEIRA (1974), que sugere um "modelo de um sistema de instrução”. ARAÚJO E OLIVEIRA (1973) desenvolve, também, de forma sistêmica, uma tecnologia educacional, em um de seus elementos, por ele consi­derado como essencial: as teorias da instrução.

Em síntese, as propostas atuais da Didática, que discutem o ensino em geral e têm representatividade na produção intelectual brasileira da área, podem-se agrupar em duas grandes classes: as psicológicas e as não psicológicas.

As primeiras centralizam-se em descrições do processo de ensi­no análogas a descrições do processo de aprendizagem ou em apli­cações de teorias psicológicas a situações de ensino.

As propostas não psicológicas discutem o ensino a partir de outro referencial que não a Psicologia, ou seja, o enfoque sistêmico.

Paralelas a todas essas propostas, surgem as tecnologias educacionais e de ensino, que, pretendendo preencher o espaço entre as prescrições teóricas e as práticas pedagógicas em sala de aula, centralizam-se em construções sobre. o ensino derivadas de diferentes fundamentos.

As propostas identificadas serão apresentadas, sincronicamente, na segunda parte deste estudo. Elas não esgotam todo o universo da Didática, mas expressam-no dentro dos limites esta­belecidos por este trabalho. Após analisá-las enquanto um objeto específico de estudo, elas serão retomadas na discussão do conteúdo da Didática descrito por professores da área.

OLIVEIRA, M. Rita Neto Sales. Histórico da Didática. In: ________________ O Conteúdo da Didática: um discurso da neutralidade científica. Belo Horizonte: UFMG, 1988, pg. 33 - 47.