Os caminhos para a organização do ensino ou para e como ensinar, levando-se em conta as problematizações das questões e situações de ensino, os objetivos, e os fins desejados não permitem respostas “exatas” ao como fazer. Neste contexto, a preocupação deve estar direcionada à formulação de novas perguntas, em um contexto onde a inquietação, o movimento, a mudança de ponto de vista, a ruptura e os deslocamentos constituem-se como ele mentos centrais. Outro motivo para que não se fixe previamente os passos metodológicos se deve ao entendimento de que o processo de ensino está em constante movimento, sofrendo influências do meio local e global no qual está inserido. Portanto, de acordo com Kramer (2005), a tarefa do professor implica recortes e vieses, de forma a auxiliar o processo de aprendizagem, considerando o conteúdo ensinado na sua provisoriedade, multiplicidade e dinâmica.
Para reforçar essa compreensão, recorro a Becker (1999, p. 12) que afirma que devemos inventar maneiras de estudar e compreender as questões que a realidade e as teorias nos suscitam, as quais, muitas vezes, nos levam a optar por um modelo artesanal do fazer ou, dito de outra maneira, criado por nós para o alcance do fim desejado. Muitos educadores importantes já organizaram e deram a conhecimento público a organização pedagógica da aula. Cito alguns exemplos:
O primeiro autor que sistematizou os passos de como conduzir o processo de ensino foi Herbart (1766-1841). Segundo este autor, os passos a seguir seriam:
1º preparação: momento de recordar o assunto da aula anterior, encaminhando e articulando o novo conteúdo;
2º apresentação do novo assunto;
3º associação: fazem-se analogias e mostra-se como o mesmo procedimento utilizado anteriormente pode servir como instrumento para resolver os novos problemas;
4º generalização: é utilizada para mostrar como diferentes regras podem ser utilizadas em diferentes casos;
5º aplicação: é o momento em que os alunos devem resolver problemas parecidos com os aprendidos anteriormente.
Na contramão de Herbart que traduzia os ideais da pedagogia tradicional de aula centrada no professor, Dewey apresenta as ideias da pedagogia nova, segundo a qual a aula centra-se essencialmente no aluno. De acordo, com Dewey: falta algo que anuncie ao que se referem os itens abaixo
1º atividade: o processo tem início com o professor propondo trabalhos de diversas ordens;
2º problema: a curiosidade, as dificuldades e as questões resultantes das atividades são apreendidas pelo professor, que as coloca na forma de problemas teóricos;
3º coleta de dados: para responder às questões-problema, alunos e professor recorrem à pesquisa procurando informações em bibliotecas e em qualquer meio disponível;
4º hipótese: através da pesquisa, professor e alunos podem elaborar ou conjecturar soluções para os problemas;
5º experimentação: por fim, se for o caso, cabe experimentar as hipóteses formuladas.
Outra abordagem metodológica de organização do trabalho pedagógico em sala de aula nos é apresentada por Delizoicov e Angotti (1994). Trata-se de organizar didaticamente a aula em três momentos. É importante registrar que essa abordagem tem suas bases na educação libertadora freireana.
1º problematização inicial (PI): neste momento, o professor questiona, indaga, pergunta, levando os alunos a se perguntarem sobre deter minado assunto a ser apreendido. Neste caso, problematizar significa se colocar diante de uma situação nova com uma atitude de conhecimento e de investigação. Um dos objetivos deste momento é compreender quais entendimentos iniciais os alunos possuem a respeito de um determinado conteúdo;
2º organização do conhecimento: este é o momento em que o professor apresenta as construções científicas elabora das ao longo da história do conhecimento a respeito do conteúdo trabalhado, e ainda busca ao longo da exposição estabelecer relações, análises, comparações, distinções, semelhanças e diferentes formas de olhar o objeto de estudo;
3º aplicação do conhecimento: neste momento, é proporcionado ao aluno, através de atividade prática ou teórica a possibilidade de demonstrar seu entendimento sobre o conteúdo trabalhado. É importante que o professor potencialize este momento, que retorne ao momento da problematização inicial, buscando compreender as transformações na compreensão do aluno após o contato com o conhecimento científico, uma vez que se objetiva, com o diálogo do segundo momento, transformar os conhecimentos de senso comum detectados no primeiro momento.
O professor e sua formação: o caminho do investigador ativo-crítico Não se pretendeu com os exemplos acima esgotar a discussão sobre métodos de organização da aula ou do trabalho pedagógico, até mesmo porque se algum leitor mais curioso for pesquisar este tema encontrará muitos autores que se aventuraram nessa tarefa. Todavia, mesmo entendendo a importância dos procedimentos metodológicos, ressalto que o êxito do processo de ensinar e de aprender depende sobremaneira da atitude do professor, do entendimento deste do que seja uma boa aula.
Assim, ressalto, a seguir, a importância da formação do professor como um pesquisador, pois, como já nos dizia Freire (1996), “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”, porque, para ensinar, é necessário que o professor esteja num permanente buscar, investigar, pesquisar, com indagações superadas e outras novas que surgem a cada dia, decorrentes de sua prática educacional. E neste permanente pro cesso investigativo de suas práticas cotidianas, constrói e reconstrói conhecimentos educacionais, baseados em sua prática e na de seus colegas, reforçando a necessidade da formação continuada e do trabalho colaborativo. É preciso investigar colaborativamente com nossos colegas, professores e alunos, sobre/na realidade escolar, com o objetivo de que a atitude de investigar em nossas atividades docentes seja uma constante.
Freire coloca de forma emblemática essa questão do professor-investigador: Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador.
No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescenta à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo (FREIRE, 1996, p. 32, grifos meus).
Nessa direção, as práticas educativas cotidianas precisam ser o foco de investigação e problematização dos próprios professores de forma que, no ambiente escolar, planejando e replanejando colaborativamente suas práticas, potencializem uma nova alternativa de ação na educação, se percebam e se assumam como profissionais da educação, estabelecendo o compromisso com seu processo de formação continuada e com seu desenvolvimento profissional.
O que se busca é, através de processos de reflexão profissional e reflexão social, uma prática de ensino crítica e emancipatória, que contribua na resolução dos problemas práticos de sala de aula, e ainda, que durante sua construção, sejam superados obstáculos implícitos dos professores, num trabalho colaborativo que potencialize o início dos processos de formação permanente e de emancipação de cada sujeito envolvido nessa conjuntura.
O processo de ensino exige, portanto, que o professor esteja em constante enfrentamento com a realidade, com seus movi mentos, relações e contradições, e a melhor forma de realizar esse intento é: estabelecer vínculos com a comunidade escolar, não apenas dentro das escolas, mas participando da vida social dessa comunidade; e ainda, valorizando e discutindo com os alunos os saberes construídos socialmente por estes em consonância com os conteúdos escolares.
Assim, com o objetivo de inserir nas discussões e problematizações de sala de aula elementos da realidade concreta em que vivem os alunos, estabelecendo um certo grau de intimidade entre os saberes curriculares obrigatórios e as experiências sociais, tem início o diálogo que, em última análise, pode revelar as concepções, ideias, valores e contradições, vividos pelos alunos. Tornando-se, inclusive, viável a identificação de problemas que podem se transformar em conteúdos a serem problematizados e trabalhados. Essa mobilidade dos conteúdos é muito interessante principalmente se pensarmos na dinâmica social vivida pelos educandos e educadores, uma vez que há muito se sabe que nossos saberes não são estáticos, e por isso não podem ser “servidos como pratos prontos ou congelados” ou ainda repetidos mecanicamente ao longo dos anos.
Todavia, de nada adianta essa identificação de conteúdos sociais e críticos, ligados ao cotidiano dos alunos, se nossos fazeres pedagógicos são autoritários e antidialógicos. Pois, nesse caso, es taremos apenas substituindo um tipo de conhecimento por outro, sem mudar as interações que se concretizam nas práticas docentes, muitas vezes, continuando e até reforçando a lógica da “educação bancária”, em que o educador assume o papel de depositante e o educando de depositário (ARROYO, 2001).
O desafio que se apresenta é a formação de professores sensíveis aos problemas educacionais e da comunidade, e ainda profissionalmente competentes e compromissados. Não é mais suficiente formar professores que saibam apenas aplicar alguns métodos para transmitir seus conhecimentos, pois com a rapidez com que o conhecimento evolui, ele envelhece. Assim, o que precisamos são professores capazes de acompanhar as mudanças sociais e tecnológicas, sem abandonar nossa história.
Nesta direção, o aluno e o contexto no qual ele se insere precisam ser considerados como fontes geradoras do currículo, secundarizando, portanto, a preocupação com os métodos para ensinar.
Nesse processo de apreensão e compreensão da realidade, cada educador deve ser um observador, um investigador e um participante ativo, viabilizando a construção do diálogo. Se pensarmos em educação e no processo de aprender e de ensinar na perspectiva da educação libertadora, superaremos nossa visão de que basta a escola ajudar os alunos pouco críticos a terem uma visão mais crítica. É preciso “colocar as preocupações pedagógicas nas possibilidades de humanização”, na busca permanente para que educadores e educandos ““sejam mais”, e se formem na totalidade de sua condição humana” (Arroyo, 2001, p. 45).
Dessa forma, fica evidente que é necessário construirmos juntos uma prática docente crítica e reflexiva, a qual implica num movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar no/sobre o fazer, buscando com isso redimensionar a prática de hoje para que se possa melhorar (transformar) a próxima prática (Freire, 1987).
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