Teorias pedagógicas pós-críticas

Além das teorias pedagógicas contemporâneas modernas, Libâneo (2005), no próprio texto em questão, elabora um esboço de quadro geral das correntes pedagógicas contemporâneas que, de certa maneira, influenciavam se pelo pensamento pós-moderno.

Essas correntes podem ser consideradas uma “pedagogia” já que influenciam as práticas docentes, mesmo pela sua negação. Constituem-se a partir das críticas às concepções globalizantes do destino humano e da sociedade, isto é, as metanarrativas assentadas na razão, na ciência, no progresso, na autonomia individual. Para as correntes pós-modernas não há valores transcendentais e crença na transformação social, pois, para elas, tudo isso não tem muito fundamento “porque foi dessas ideias que apareceram os problemas mais candentes da nossa época como a perda do sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do trabalho, a degradação ambiental etc.” (LIBÂNEO, 2005, p.34-35). Integram o grupo das correntes “pós-modernas” as seguintes:

1. O pós-estruturalismo;

2. O neopragmatismo.

As categorias pós-críticas seriam aquelas correntes identificadas com o pós modernismo e pós-estruturalismo, ainda que heterogêneas, mas que buscam premissas diferentes das vertentes críticas e se consolidam no sentido de superação da concepção curricular crítica. Segundo o quadro teórico elaborado por Silva (2009), os pós-críticos enfatizam a cultura, o gênero, a etnia, a diferença e a linguagem. Já os críticos ressaltam o poder, a economia, a classe social e o conflito. O autor desconsidera possibilidades de hibridismos teóricos entre as vertentes, como por exemplo, na questão da cultura: central para os críticos e também pós-críticos.

A influência do pós-modernismo no campo da teoria curricular não é fenômeno tão recente assim. Moreira (2003, p.9) já havia constatado tal fenômeno: tem-se acentuado, nos últimos anos, a influência do pensamento pós-moderno no discurso curricular contemporâneo, tanto no Brasil como em outros países. Elizabeth Macedo (2013, p.438) faz a mesma constatação, afirmando que a partir da década de noventa, a hegemonia quase absoluta do pensamento marxista entra em declínio nos estudos curriculares, com a forte incorporação, pelo campo, de perspectivas pós-estruturais.

As teorias pós-críticas, portanto, são resultado da ascensão do pós-modernismo como uma corrente teórica que influenciou diretamente o campo curricular. Peters (2000, p.16) sugere algumas premissas básicas da acepção pós moderna que, independente da heterogeneidade de seu significado, se mantém consolidadas: [...] não existe qualquer denominador comum - a natureza ou a verdade ou Deus ou o futuro - que garanta que o mundo seja Uno ou a possibilidade de um pensamento natural ou objetivo. Essa desconfiança em relação a conceitos totalizantes, comuns na modernidade, constitui-se como condição básica para que a pós-modernidade apresente-se como ruptura.

Em outras palavras, a pós-modernidade nos dizeres de Lyotard (1984) seria a desconfiança, a recusa na crença das metanarrativas e no sujeito emancipado através de uma progressiva consolidação da razão.

No entanto, há dentro das teorias pós-críticas uma heterogeneidade conceitual que congrega tanto tentativas de pontos de encontro entre críticos e pós-críticos (PACHECO, 2016), quanto abordagens extremamente influenciadas pelos discursos pós-estruturais que acabam por filosofizar o campo curricular (MOREIRA, 2010, p.87) e dotá-lo de tal abstração que se recusa a oferecer qualquer tipo de alternativa concreta à realidade do cotidiano escolar. 

Esses estudos, nomeados por nós como pós-críticos radicais partem de uma apropriação das obras filosóficas de Gilles Deleuze, Félix Guatarri e Jacques Derrida, para o campo do currículo, através de engrenagens teórico-discursivas que, de tão abstratas, embora refinadas, pouco oferecem de concreto aos desafios diários educacionais, deixando lacunas importantes para outros setores, principalmente empresariais, elaborarem suas propostas concretas. 

Tais estudos radicalmente pós-críticos, podemos perceber principalmente em Silva (2000, 2010), Corazza (2001, 2008); Gallo (2010); e em algumas teses orientadas pelos dois primeiros teóricos mencionados: teses de Araújo (2007), Jacques (2011) e Girotto (2011).

Teoria curricular crítica: aspectos históricos

O currículo passou a ser discutido mais especificamente a partir da década de 1920 e 1930, com as reformas promovidas pelos pioneiros da Escola Nova, numa tentativa de romper com a escola tradicional, que visava a um ensino para a reprodução de conteúdos, para a transmissão de conhecimentos já sistematizados e acumulados pela humanidade. (MOREIRA, 1990). O papel do professor a partir da teoria tradicional, segundo Eyng (2007, p. 118), “[...] pode ser resumido como ‘dar a lição’ e ‘tomar a lição’, não se apresentando maiores preocupações em vincular as informações com o contexto social onde o sujeito está.” 

Já a Escola Nova, que veio opor-se à visão tradicional da educação, tendo como precursor Anísio Teixeira, trouxe inovações no pensamento sobre o currículo, na perspectiva de organizá-lo, priorizando os interesses e as necessidades das crianças. Segundo afirmações de Moreira, (1990, p. 88) “[...] pela primeira vez disciplinas escolares foram consideradas instrumentos para o alcance de determinados fins, ao invés de fins em si mesmas, sendo lhes atribuído o objetivo de capacitar os indivíduos a viver em sociedade.” 

A Escola Nova apresenta um enfoque na aprendizagem dos alunos de modo ativo, segundo Romanowski (2007, p. 53): O professor é visto como mediador para promover essa aprendizagem. O aluno é o centro do processo escolar; o professor é um facilitador, artista ou profissional clínico que deve empregar sua sabedoria, experiência e criatividade para agir na promoção das condições do desenvolvimento, para a aprendizagem dos seus alunos. A prática docente acontece na valorização das relações e dos processos cognitivos; o próprio professor é considerado um aprendiz. 

O escolanovismo apresenta um currículo no qual é perceptível a tentativa de romper com o ensino tradicional, deixando de valorizar o professor como centro do processo de ensino e aprendizagem para focar o aluno, respeitando e valorizando as suas experiências anteriores. Na década de 1960, o tecnicismo passou a vigorar no Brasil, a partir do golpe militar, época em que o Estado é ditador e autoritário, obtendo grande repercussão no meio educacional, “[...] tornando-se dominante na década de 1970.” (MOREIRA, 1990). 

O contexto histórico da época já apresentava um modo de produção capitalista, em que a produção é desenvolvida não pelo valor de uso, mas pelo valor de troca e o trabalhador tem apenas como forma de troca a sua força de trabalho. Com a introdução da maquinaria nas fábricas, torna-se necessário para o capitalista ter mão de obra qualificada para executar as tarefas necessárias para a máquina desenvolver o trabalho. (MELLO, 1982). Para formar essa mão de obra qualificada era necessário, segundo Mello (1982), introduzir na escola uma forma de treinar os sujeitos para executarem as tarefas necessária à produção, para o lucro, para o desenvolvimento propriamente do capital, ou seja, a ciência e a tecnologia estavam a serviço do capital, é preciso ter o controle do trabalho, do modo de produção. 

O currículo então, passa a ser técnico, capaz de qualificar os indivíduos para o mercado de trabalho. Para Romanowski (2007), o professor, nesse momento, é treinado para desempenhar a sua função, a de treinar seus alunos, sem desenvolver, portanto, a reflexão, destacando a valorização da técnica aplicada ao ensino que enfatiza a atividade instrumental do professor. Mas, foi a partir da década de 80 que se intensifica o debate teórico sobre os problemas curriculares, surgindo com mais velocidade em todo Brasil uma literatura pedagógica de cunho mais progressista, numa tentativa de transformar o ensino tecnicista que era desenvolvido desde a década de 1960. 

Muitos debates começam a ser travados demonstrando a preocupação em superar “[...]a concepção de currículo como elenco de disciplinas ou listagem de conteúdos e se pensou no sentido de que todas as atividades da escola são significativas para o saber do aluno, para sua apropriação de conhecimento.” (BERTICELLI, apud COSTA, 1998, p. 159). Nesse contexto histórico, as classes trabalhadoras começam a se organizar em busca de reivindicações, muitos debates sobre os problemas educacionais foram realizados e uma pedagogia crítica surgiu com intensidade.

Nesse período, a influência de pensadores americanos diminui e o currículo, a partir da teoria crítica, passa a ser visto de outra forma. Pressupostos da teoria curricular crítica e pós - crítica Em continuidade ao que foi exposto anteriormente sobre o contexto histórico em que surgiu a teoria curricular crítica, continua-se a discussão em torno dessa teoria que tanto contribuiu para a educação como forma de combate à educação tradicional, numa perspectiva de tornar o ensino e a aprendizagem mais críticos, formando sujeitos autônomos, capazes de intervir na realidade existente e transformá-la. Está muito presente nas discussões atuais o fato de que a escola continua transmitindo saberes de interesse da classe dominante e não se preocupa com os conhecimentos de interesse das classes trabalhadoras. Mas, pouco se tem feito para transformar essa realidade tão injusta e alienante que a escola insiste em desenvolver. 

Falar em teoria crítica remete a citar Paulo Freire, um grande pensador, que se preocupou intensamente com a educação popular, com os problemas educacionais brasileiros e que contribuiu significativamente para a teoria crítica do currículo. Segundo o pensamento de Freire, para que ocorra uma mudança significativa na educação, é preciso transformar a maneira como o ensino está sendo concebido, para uma forma de emancipação, como prática de liberdade. Para compreender o pensamento de Freire (2003), é necessário entender oprimidos e opressores e a relação com a educação vista por ele como prática de liberdade. 

Para Paulo Freire, os oprimidos (massas populares) para libertar-se necessitavam de conscientização. Isso quer dizer que precisam estar conscientes da sua condição de oprimido para libertar-se a si mesmo e ao opressor. Essas lutas de classes mostram o quanto a ideologia dominante não tem interesse em mudar a sua condição de domínio e poder sobre os oprimidos. Mas, a liberdade torna-se difícil porque os oprimidos, apesar de compreenderem a sua condição, entendem que a libertação, a busca pelo novo homem refere-se a uma visão individualista, ou seja, para eles, “[...] o novo homem são eles mesmos tornando-se opressores de outros.” (FREIRE, 2003, p. 33). 

Portanto, percebe-se segundo o autor que a busca pela liberdade torna-se a busca em ser também opressora, em ter a possibilidade de adquirir um certo poder sobre o outro e não em transformar a situação existente, mas 16 apenas mudar de lado pelo medo da liberdade. Mas, para Freire o que se torna necessário é que não existam mais opressores nem oprimidos e que não prevaleça uma classe sobre a outra, mas que prevaleça “[...] homens libertando-se” (FREIRE, 2003, p. 43). A partir dessa reflexão, podemos perceber a importância dada por Freire à educação como prática de transformação. 

A educação a que Freire se opõe é vista por ele como bancária, ou seja, os professores depositam conteúdos sobre os alunos, que os recebem passivamente, como se fossem recipientes, vasilhas, sem problematizar ou refletir. Dessa forma, “[...] a educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o educador o depositante.” (FREIRE, 2003, p. 58). Essa educação não exige a consciência crítica do educador e do educando, por isso oprime e nega a dialogicidade. 

Dessa forma, os educadores ao transmitirem esses saberes prontos, sem contextualizar com a realidade social dos alunos, tornam-se transmissores dos ideais opressores, dos interesses da classe dominante. Para se opor a essa forma de educação antidialógica, Paulo Freire propõe o diálogo entre educador e educando, uma educação problematizadora em que os homens se educam em comunhão com o objetivo de libertar-se e assim proporcionar uma transformação social. Para o autor, não é preciso apenas conhecer o mundo, é preciso transformá-lo. 

Com essa educação problematizadora, os homens percebem que conhecer possibilita interferir na realidade e percebem-se como sujeitos da história. O pensamento Freire, portanto, contribuiu fortemente para a teoria crítica do currículo, mas atualmente o que se percebe é que ainda a teoria tradicional prevalece nas práticas pedagógicas dos professores. 

É clara a preocupação da teoria crítica com as classes sociais, com a emancipação, conscientização e libertação dessas classes (trabalhadoras), que são obrigadas a aceitar a condição de aprender na escola a cultura dominante, de um currículo voltado para os interesses da burguesia. Nesse sentido, “[...] as teorias críticas de currículo, ao deslocar a ênfase dos conceitos simplesmente pedagógicos de ensino e aprendizagem para os conceitos de ideologia e poder, por exemplo, permitiram-nos ver a educação de uma nova perspectiva” (SILVA, 2007, p. 17). 

Para o mesmo autor, “[...] as teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.” (p. 30).

As teorias pós–críticas abordam com ênfase as preocupações com a diferença, com as relações saber-poder no âmbito escolar, o multiculturalismo, as diferentes culturas raciais e étnicas, enfim, não é uma questão de superação da teoria crítica, mas segundo Silva (2007, p. 147), [...] a teoria pós–crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. 

Ambas nos ensinaram, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder. O currículo, a partir da teoria pós–crítica, deve ser visto como um complemento, como uma forma de aprofundamento e ampliação às teorias críticas. Concordamos com Pacheco (2001, p. 51) de que “a teoria crítica é um espaço de contestação, uma outra forma de olhar a realidade e um compromisso político com o que pensamos e o que fazemos.” 

A partir dessa afirmação, percebemos que a proposta de um currículo crítico na formação de professores exerce influência na mudança de atitudes desses profissionais, na preocupação de transformação da realidade existente e, principalmente, em se conscientizar da importância do seu papel como educador e transformar a sua prática. Segundo Pacheco (2001), “[...]as práticas pedagógicas, portanto, estão relacionadas com as práticas sociais e o educador crítico precisa identificar as injustiças nela existentes.” 

O currículo é visto a partir da teoria crítica e pós-crítica, segundo Silva (2007), como espaço de poder, de lutas, sendo uma construção social. Prioriza se a problematização, o diálogo, instigando o aluno na sua fala com a realidade. O professor não reproduz meramente saberes prontos e sistematizados, mas caminha junto com o aluno numa relação com a experiência vivenciada.