Unidades didáticas - método didático ativo

O método das unidades didáticas consiste em organizar e desenvolver o ensino através de unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento de forma a integrar os conteúdos de uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares, tendo em vista a aprendizagem efetiva de aspectos relevantes do saber e a aplicação desse conhecimento na vida cotidiana.

É um método didático ativo, que conjuga atividades individualizadas e socializadas. O método das unidades didáticas foi inicialmente conhecido pela denominação de Plano Morrison, pois foi sistematizado e divulgado por Henry C. Morrison, da Universidade de Chicago. Foi esse educador quem introduziu o termo unidade na linguagem pedagógica.

Morrison criticava o ensino tradicional, caracterizado pela sucessão de lições, pontos, tarefas e provas sobre informações esparsas, isoladas e estanques. Esse educador pregava um ensino globalizado, por meio de unidades de aprendizagem. Ele definiu unidade de aprendizagem como "um aspecto significativo do meio, de uma ciência organizada, de uma arte, da conduta, que uma vez aprendido produz uma adaptação da personalidade, contribuindo para o seu desenvolvimento".

O método das unidades didáticas tem sua fundamentação psicopedagógica baseada nas seguintes teorias psicológicas:

— Gestaltismo — Porque parte de uma visão global (gestáltica) da unidade, para depois estudar cada subunidade em particular, e finalmente reintegrar as partes componentes da unidade em um novo todo (nova gestalt).

— Experimentalismo — Porque, no método das unidades didáticas, o educando aprende pela própria atividade e experiência, lendo, observando, manipulando material, pesquisando, investigando, descobrindo, solucionando problemas.

— Funcionalismo — Porque, no método das unidades didáticas, a atividade e experiência dos alunos durante a situação de ensino-aprendizagem parte de seus interesses, necessidades e propósitos, respeitando as diferenças individuais e visando a adaptação do indivíduo ao meio físico e social circundante.

O método das unidades didáticas apresenta os seguintes objetivos básicos:

1. Promover a aquisição de conhecimentos (fatos, fenômenos, conceitos, ideias, teorias) de forma globalizada, estruturada e ordenada, permitindo ao aluno construir o saber como um todo orgânico.

2. Estimular o pensamento lógico e a atividade reflexiva do educando.

Existem duas modalidades ou tipos de unidades didáticas:

a) Unidade de matéria — Consiste em organizar e desenvolver o ensino e a aprendizagem através de conjuntos abrangentes e significativos, que integram vários conteúdos de uma mesma disciplina, estruturando-os de forma unificada. Portanto, na unidade de matéria, o aluno estuda uma porção ampla e significativa de matéria, integrando os conteúdos de uma mesma disciplina.

b) Unidade de experiência — Consiste em organizar e desenvolver o ensino e a aprendizagem de forma globalizada, integrando os conteúdos de várias disciplinas em torno de um tema ou eixo central, que pode ser uma situação ou experiência do educando, como nos "centros de interesse". Esses temas ou unidades funcionam como centros catalisadores do trabalho escolar e aglutinadores das diversas disciplinas. Assim, a unidade de experiência possibilita a fusão de duas ou mais disciplinas, favorecendo a integração de seus conteúdos.

Para o bom desenvolvimento do método das unidades didáticas, convém seguir as etapas sistematizadas por Morrison e adaptadas por Irene Carvalho, que apresentamos abaixo:

1. Exploração ou sondagem — Nessa primeira fase, cabe ao professor informar-se sobre o que os alunos já sabem da unidade, fazendo um levantamento de seus conhecimentos sobre o assunto a ser abordado e procurando motivá-los para o estudo da unidade a ser desenvolvida. Assim, nesse primeiro momento, o professor faz uma sondagem dos conhecimentos que os alunos já possuem sobre o assunto a ser estudado. Essa sondagem inicial pode ser feita através de perguntas orais ou por escrito, por meio de uma prova de avaliação diagnostica (teste de sondagem).

O resultado da sondagem vai fornecer dados para que o professor possa planejar o desenvolvimento da unidade a ser estudada, com base nos conhecimentos anteriores dos alunos.

2. Apresentação geral da unidade — O professor faz uma exposição dos aspectos essenciais da unidade, caracterizando-a e apresentando aos alunos uma visão da totalidade de suas subunidades. Essa fase é importante para dar ao aluno uma visão de conjunto da unidade. É importante também no que se refere ao aspecto motivacional, pois deve contribuir para motivar o aluno e despertar seu interesse quanto ao estudo da nova unidade apresentada.

3. Assimilação — Nessa fase, os alunos, sob a orientação do professor, estudam a unidade prevista de forma ordenada e sistemática, abordando todas as subunidades. Essa é a mais longa das fases, pois o aluno estuda cada subunidade, lendo, observando, manipulando materiais, pesquisando, fazendo experiências, coletando dados e informações, sanando dúvidas, discutindo os resultados obtidos com os colegas e o professor, extraindo conclusões. Durante o desenvolvimento dessa fase, para ajudar o aluno no estudo dos conteúdos abrangidos pela unidade, o professor pode utilizar várias técnicas e recursos didáticos, de acordo com a natureza da unidade em curso e com os objetivos estabelecidos para cada subunidade estudada: aula expositiva, demonstração didática, estudo dirigido, pesquisa, experimentação, trabalho em grupo, estudo de casos, ensino programado linear ou ramificado etc. No final dessa fase, os alunos fazem uma prova de verificação da aprendizagem, elaborada pelo professor, para avaliar se os aspectos fundamentais da unidade foram assimilados.

4. Organização — Essa é a fase em que o aluno, individualmente ou em grupo, sistematiza os dados e informações coletados na etapa anterior, anotando as conclusões e elaborando relatórios de forma clara e compreensível, com o objetivo de organizar o assunto estudado em sua totalidade. É o momento de reintegrar a unidade como um todo, dando organicidade (a boa forma dos gestaltistas) aos conhecimentos estudados. O objetivo dessa fase é favorecer a integração e a fixação da aprendizagem por meio de atividades, como a elaboração de resumos, esquemas, quadros sinóticos, sínteses e relatórios dos conteúdos estudados na unidade.

5. Expressão (exposição discente) — Nessa fase, os alunos, individualmente ou em grupos, apresentam oralmente ou por escrito a unidade, expondo os conhecimentos adquiridos e manifestando seus pontos de vista sobre o assunto abordado. A função dessa fase é exercitar a expressão oral e escrita dos alunos. Podem ser realizadas atividades tais como: elaboração de relatórios; confecção de cartazes, álbuns e quadros murais; realização de exposições; montagem de dramatizações e jograis; participação em painéis e simpósios.

No método das unidades didáticas, o papel do professor é o de facilitar o processo ensino aprendizagem, orientando os alunos quanto à aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas. Cabe ao professor organizar a unidade e discutir seu desenvolvimento com os alunos, aproveitando as sugestões apresentadas por eles. Cabe também ao professor selecionar as técnicas e procedimentos mais adequados para o melhor desenvolvimento dos conteúdos abrangidos pela unidade.

O método das unidades didáticas é um sistema flexível e aberto, pois permite a incorporação de outras técnicas dentro de sua sistemática, isto é, durante o desenvolvimento da unidade, podem ser utilizadas diversas técnicas, procedimentos e recursos didáticos. Além disso, valoriza os interesses, as atividades e as experiências dos alunos, aproveitando-os como elementos básicos no processo de aprendizagem.

Método de projetos

O método de projetos foi sistematizado por William Kilpatrick, discípulo de John Dewey. Kilpatrick desenvolveu seu trabalho no Teachers College, da Universidade de Colúmbia, em Nova York. Ele idealizou esse sistema didático baseando-se no pensamento pedagógico de John Dewey e no trabalho de seu mestre na escola primária experimental da Universidade de Chicago.

Teoricamente, fundamentou-se na psicologia funcional da qual Dewey era o fundador. Esse filósofo e educador afirmava que o interesse não se contrapõe ao esforço, mas são duas faces de uma mesma realidade. Para Dewey, "o que se chama interesse é o aspecto interno da experiência, o que move o educando e assim é por ele sentido; o que se chama esforço é o aspecto externo pelo qual podemos observar a situação funcional resultante.

Na realidade, não há interesse sem dispêndio de energia, em ação continuada para alcançar um alvo; reciprocamente, o esforço é o interesse em ação, sob forma ativa, ou dinâmica. (...) Do ponto de vista prático, nos modelos da ação educativa, Dewey insistia em que o interesse não pode ser assimilado a um simples artifício, pelo qual se tornem agradáveis as tarefas inadequadas aos níveis de desenvolvimento dos educandos, sua experiência e recursos de direção própria. O que há a fazer é aproveitar as energias motivadoras, de início dispersas, em formas que pouco a pouco possam integrar-se, seja por efeito daquilo que os alunos diretamente percebam, ou pelo que suas representações ou criações imaginativas ofereçam. E isso só se torna possível, quando se admite o papel que os propósitos pessoais representam na ordenação das atividades".

Desse pressuposto geral que afirma a inter-relação entre interesse e esforço, decorrem vários outros princípios:

a) A aprendizagem deve realizar-se através da atividade própria do educando. b) O trabalho educativo deve adequar-se aos níveis de desenvolvimento do aluno.

c) A educação não é uma mera preparação para uma vida futura, mas é a própria vida. Vida e educação tornam-se uma e a mesma coisa. Por isso, a ação de educar deve estar intimamente relacionada com as atividades da vida real.

d) O pensamento é considerado um instrumento de adaptação ou ajustamento individual. Isto significa que o pensamento se origina de uma situação problemática e decorre da necessidade de ajustamento do homem ao ambiente físico ou ao meio social e cultural em que vive. O pensamento não se forma isolado da ação; logo, pensamento e ação estão interligados.

e) É preciso considerar não só o valor prático de nossos atos, mas a sua eficácia na vida social. Nós agimos no meio social fazendo parte de vários grupos, dos quais somos membros. Por isso, é preciso aprender a cooperar e agir em comunidade, somando esforços e tendo em vista o bem comum. Este é o princípio da eficácia social. A concepção educativa que fundamenta o método de projetos ressalta a importância das relações humanas e determina que um dos objetivos do trabalho escolar seja o desenvolvimento dessas relações.

No método de projetos, o ensino realiza-se através de amplas unidades de trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com um propósito definido.

O projeto é uma atividade que se processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de soluções práticas. É por isso que o professor Nérici diz que "o método de projetos consiste em levar o educando, individualmente ou em grupo, a projetar algo de concreto e executá-lo.(...) Dos mesmos princípios que propiciaram o advento do método de problemas saiu o método de projetos. Enquanto o método de Dewey procura atuar mais no campo do intelecto, o de Kilpatrick procura atuar mais no campo da prática, da realização efetiva".

Portanto, enquanto o problema escolar pode ser inteiramente abstrato e formal, o projeto, ao contrário, tem que exprimir uma situação de vida real. Irene Carvalho diz que "o projeto se ajusta ao conhecimento que parte da experiência sensível e que se expressa pela realização de algo concreto, material. O método de problemas, por outro lado, se aplica sobretudo a questões predominantemente intelectuais, a disciplinas que pressupõem compreensão de ideias e julgamentos de valor".

O método de projetos é socioindividualizado, pois supõe atividade individual e grupal, e caracteriza-se por cinco aspectos básicos:

a) o objetivo principal é o desenvolvimento do raciocínio aplicado à vida real, e não a simples memorização de informações;

b) o ato problemático desencadeia o projeto, despertando o exercício do pensamento com valor funcional; o projeto pretende resolver um problema concreto ou confeccionar algo material;

c) a aprendizagem é realizada em situação real, integrando pensamento, sentimento e ação dos educandos;

d) a informação é procurada e pesquisada pelo aluno a partir da necessidade de solucionar um ato problemático e servir a uma situação real, permitindo-lhe construir sua experiência e pôr à prova suas próprias conclusões;

e) o ensino é globalizado, criando condições para a interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em função do projeto a ser realizado.

Os projetos devem ser propostos, preferencialmente, pelos próprios alunos. Às vezes, o professor pode sugerir um projeto, mas este não deve ser imposto.

O método de projetos não tem procedimentos rígidos nem estereotipados. No entanto, alguns didatas afirmam que ele pode seguir certas etapas como as apresentadas abaixo:

a) Escolha do projeto, sempre que possível, pelos próprios alunos.

b) Planejamento do trabalho com a previsão das tarefas necessárias para sua realização.

c) Coleta de informações e obtenção do material previsto para a efetivação do projeto.

d) Execução do projeto.

e) Apresentação em classe do trabalho executado.

f) Apreciação e avaliação do trabalho realizado.

No método de projetos, a atividade do aluno é fundamental. O professor desempenha o papel de facilitador e orientador da aprendizagem, assistindo os alunos quando se fizer necessário.

O método de projetos deu margem a certas variações. Dele surgiram novas modalidades de ensino, como as unidades de trabalho e as unidades de experiência. Nas unidades de trabalho, o ensino se realiza em torno de um tema central, de forma globalizada e interdisciplinar, e abrange estudo individual e atividades de grupo. As unidades de experiência, por sua vez, enfatizam o valor da experiência direta no ensino, e utilizam o meio físico e social em que o aluno vive como o centro aglutinador do trabalho escolar.

Método de solução de problemas

Consiste em apresentar ao aluno uma situação problemática para que ele proponha uma solução satisfatória, utilizando os conhecimentos de que já dispõe ou buscando novas informações através da pesquisa.

Trata-se de uma variação do método da descoberta anteriormente analisado, pois o educando, por meio de sua própria atividade, vai tentar descobrir e elaborar uma alternativa de solução para uma situação-problema apresentada.

O método de solução de problemas enfatiza o raciocínio e a reflexão, pois foi inspirado nas ideias e no trabalho educacional de John Dewey, que pregava o valor do pensamento reflexivo. Esse método desenvolveu-se e difundiu-se mais recentemente graças ao apoio que recebeu do construtivismo de Jean Piaget, que faz um intenso apelo à atividade do educando, principalmente à atividade mental.

O método de solução de problemas apresenta os seguintes objetivos:

a) Estimular a participação do aluno na construção do conhecimento, desencadeando sua atividade mental, por meio da mobilização dos seus esquemas operatórios de pensamento.

b) Desenvolver o raciocínio e a reflexão.

c) Favorecer a aquisição de conhecimentos, possibilitando sua aplicação em situações práticas de solução de problemas.

d) Facilitar a transferência da aprendizagem através da aplicação do conhecimento a situações novas.

e) Desenvolver a iniciativa na busca de novos conhecimentos, na tomada de decisão e na solução de problemas.

Além dos objetivos acima mencionados, o método de solução de problemas apresenta algumas vantagens, dentre as quais salientamos três:

1. gera uma motivação intrínseca, pois o aluno sente satisfação quando descobre conhecimentos e soluciona um problema;

2. desenvolve no aluno uma atitude de planejamento, pois ele precisa pensar e planejar a forma de solucionar o problema, isto é, o caminho para chegar à solução;

3. faz o aluno trabalhar com base em hipóteses, "cuja verificação exige o exercício da reflexão, capacitando-o melhor a tomar decisões, a julgar fatos e a apreciar valores".

Neste método, o problema para o qual o aluno vai encontrar uma solução deve ter certas características básicas, ou melhor dizendo, deve ser:

a) desafiador, isto é, capaz de desencadear no aluno uma atitude reflexiva, ativando seus esquemas mentais de pensamento;

b) significativo por estar relacionado à experiência de vida do educando;

c) adequado ao nível de desenvolvimento intelectual do aluno.

Para se resolver um problema adotando uma postura científica é preciso seguir cinco fases fundamentais:

1. formulação e delimitação do problema;

2. coleta e organização dos dados;

3. elaboração de hipóteses;

4. seleção de uma hipótese;

5- verificação da hipótese escolhida.

O método de solução de problemas, em termos didáticos, também segue essas cinco fases básicas. Assim sendo, o aluno é incentivado a:

— definir o problema;

— coletar e sistematizar os dados necessários à solução do problema;

— propor alternativas de solução;

— selecionar uma alternativa;

— verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema proposto.

O método de solução de problemas pode apresentar-se sob duas modalidades, isto é, pode ser realizado de duas formas:

a) solução individual do problema proposto: cada aluno tenta solucionar individualmente a situação problemática;

b) solução coletiva do problema: a classe é subdividida em equipes e os alunos tentam solucionar o problema trabalhando em grupos.

Como o método de solução de problemas pode se desenvolver sob duas modalidades (individual e grupal), Irene Carvalho classifica-o como ensino socioindividualizado, pois "ele se aplica tanto ao ensino individualizado quanto ao socializado".

Para que o método de solução de problemas atinja seus reais objetivos, apresentamos algumas sugestões quanto aos procedimentos do professor:

a) Selecione, de preferência em conjunto com a classe, problemas desafiadores e significativos para os alunos.

b) Apresente a situação problemática para a classe de forma clara e objetiva.

c) Analise com os alunos as fases do método de solução de problemas, estimulando-os a definir e delimitar o problema, a coletar dados, a propor, selecionar e verificar hipóteses.

d) Oriente os alunos, quando achar necessário e conveniente, sobre as fontes de consulta disponíveis, para que eles possam buscar as informações necessárias para solucionar o problema.

e) Deixe os alunos pesquisarem por si e tentarem descobrir, por meio de sua própria atividade e iniciativa, alternativas satisfatórias de solução para o problema proposto.

f ) Peça a cada aluno ou grupos de alunos para apresentar à classe as alternativas de solução a que chegaram.

g) Analise, em conjunto com os alunos, as soluções apresentadas.

Método da descoberta - educação progressiva

Consiste em propor aos alunos uma situação de experiência e observação, para que eles formulem por si próprios conceitos e princípios utilizando o raciocínio indutivo.

Esse método valoriza a experiência concreta do aluno e enfatiza a necessidade de um ensino mais voltado para a solução de problemas.

Historicamente, o método da descoberta surgiu com o movimento denominado educação progressiva, que se originou no final do século XIX e difundiu-se no século XX. Seu principal expoente foi John Dewey, que ressaltava a importância da educação no aperfeiçoamento dos processos de pensamento do aluno e no desenvolvimento de sua capacidade para resolver problemas. Mais recentemente, o grande defensor desse método foi Jerome Bruner, que preconiza que a aprendizagem por descoberta é uma condição necessária para a aprendizagem das técnicas de solução de problemas.

No método da descoberta, o professor não transmite os conceitos e princípios de forma pronta e explícita. Ele cria situações de ensino nas quais o aluno observa, manipula materiais, experimenta, coleta dados e informações, para depois sistematizá-los e chegar às conclusões e generalizações necessárias que lhe permitirão formular os conceitos e princípios. Dessa forma ele, por si mesmo, descobre, ou melhor dizendo, redescobre o conhecimento. É por isso que esse método é também chamado de método da redescoberta.

Turra, em seu livro já citado, apresenta um exemplo de abordagem indutiva que transcrevemos a seguir, e que serve para ilustrar o método da descoberta: "O professor entrega aos alunos alguns ímãs grandes e vários objetos: caixas de papelão, pedaços de madeira, lâminas de plástico, pregos, borrachas. Os alunos manuseiam os ímãs e os demais objetos. Fazendo construções, movimentando os objetos, aproximando-os, notam que cada vez que um ímã se aproxima de um prego, este fica preso naquele, enquanto, pela aproximação do ímã aos demais objetos, nada acontece.

Os alunos comunicam ao professor o que verificaram. O professor lhes dá, então, outros ímãs de diversos tamanhos. Vários objetos de níquel, ferro, cobre e chumbo são juntados aos anteriormente distribuídos. Os alunos manuseiam os ímãs e verificam que, cada vez que estes se aproximam dos objetos metálicos, são por eles atraídos. Chegam, então, à seguinte conclusão: em todos os casos, os ímãs só atraem os materiais metálicos.

Os alunos formularam uma generalização — os ímãs só atraem materiais metálicos — a partir de várias situações particulares, ou seja, avançaram do particular ao geral.

Parece-nos conveniente enfatizar que, na abordagem indutiva, é absolutamente necessário colocar à disposição do aluno muitos casos particulares, com traços comuns evidentes. Só se infere uma lei geral, com legitimidade, quando se considera não um, dois ou poucos casos particulares, mas tantos quantos autorizem uma generalização".

Analisando o método da descoberta, podemos afirmar que ele possui três características básicas:

a) Usa o procedimento indutivo, que parte da apresentação de casos particulares para chegar a uma fórmula geral.

b) Oferece ao aluno a possibilidade de uma participação ativa. Esse método exige do aluno a atividade não apenas física, mas principalmente mental, reflexiva, pois ele deve observar, manipular, pesquisar, experimentar, colher informações, concluir, generalizar. Portanto, o método da descoberta requer uma atitude reflexiva por parte do aluno.

c) Encara o erro como sendo educativo. O método da descoberta leva em consideração a possibilidade de o aluno cometer erros e poder aprender a partir deles. É a partir dos erros detectados que o professor vai fornecer novos dados aos alunos e propor-lhes novas situações para clarear suas ideias. Assim, ele está ajudando os alunos a estabelecer relações entre o novo conjunto de informações adquiridas pela descoberta e o conteúdo já existente na sua estrutura cognitiva.

No método da descoberta, o papel do professor é o de facilitador do processo de descoberta e aprendizagem. Sua presença é fundamental, pois ele presta assistência contínua a seus alunos, emite instruções claras e precisas, propõe novas situações para a retomada do trabalho, e ajuda os alunos na generalização e sistematização dos novos conhecimentos adquiridos.

Para melhor utilizar o método da descoberta, apresentamos as seguintes sugestões:

a) Prepare com antecedência a aula, estabelecendo os objetivos da aprendizagem e identificando os conceitos e princípios fundamentais a serem redescobertos pelos alunos e que formam a estrutura do conteúdo a ser aprendido.

b) Formule dúvidas ou perguntas específicas que poderão servir como ponto de partida para o processo de pesquisa, reflexão e descoberta do aluno. Essas perguntas e dúvidas devem ser definidas, de preferência, em conjunto com os alunos e a partir de exemplos e situações concretas.

c) Proponha atividades mais adequadas à aprendizagem por descoberta, pois esta pode ser facilitada pela utilização de alguns procedimentos como a observação, a manipulação de materiais, a pesquisa, a experimentação, o emprego de jogos etc.

d) Apresente casos semelhantes de um mesmo fenômeno, mas em situações diferentes, para que os alunos possam analisá-los e encontrar uma explicação geral para eles, por meio da indução.

e) Formule instruções claras e precisas. No caso de pesquisas e experiências a serem realizadas, se achar oportuno, elabore um roteiro dos itens a pesquisar ou dos procedimentos a seguir durante a experiência. Isto facilita o processo de descoberta e ajuda o aluno a chegar às conclusões e generalizações.

f) Estabeleça critérios e procedimentos de avaliação para verificar se, através da aprendizagem por descoberta, os alunos conseguiram apreender as ideias e princípios fundamentais que eram o objetivo do ensino. Uma técnica de avaliação cujo emprego é muito útil na aprendizagem por descoberta é a autoavaliação, que permite ao próprio aluno "refazer o caminho percorrido, percebendo erros e acertos e outras alternativas que poderiam ter sido utilizadas".

O método da descoberta apresenta as seguintes vantagens:

a) Desenvolve a capacidade de observação, reflexão e solução de problemas, pois o aluno aprende a descrever com suas próprias palavras o que observou, aprende a enunciar conclusões e a fazer generalizações.

b) Incentiva o gosto pela pesquisa e experimentação.

c) Contribui para aumentar o sentimento de autoconfiança do aluno quanto às suas próprias capacidades cognitivas, tornando-o mais autônomo no processo de aprendizagem e estimulando o espírito de iniciativa.

d) O esforço empregado para pesquisar, refletir, descobrir e obter conhecimentos por conta própria traz satisfação e recompensa, que são intrínsecas ao ato da descoberta. Portanto, o estudante é recompensado pelos efeitos da própria descoberta que realizou (é a recompensa intrínseca).

Mas o método da descoberta requer certos cuidados na sua utilização:

a) Não é muito recomendado quando se dispõe de pouco tempo para desenvolver uma unidade de estudo, pois o método da descoberta não é um processo rápido. Seu emprego exige mais tempo.

b) "Outro cuidado que o professor deve tomar é não confundir o método da descoberta com a filosofia do laissez-faire, isto é, o aluno não pode ser deixado solto, sem orientação. Pelo contrário, deve ser acompanhado, assistido pelo professor. Caberá ao bom senso do professor perceber quando deve intervir ou não e estar muito alerta para não cair num paternalismo exagerado ou numa ausência total de orientação."

Convém lembrar que o método da descoberta constitui uma forma de aprender conteúdos específicos — é a aprendizagem por descoberta. Mas é também uma forma de ajudar o aluno a desenvolver habilidades cognitivas como as de propor, selecionar e comprovar hipóteses, identificar as conclusões, distinguir fatos de hipóteses, raciocinar dedutiva e indutivamente, e a de solucionar problemas, isto é, aprender a descobrir.

Centros de interesse

O método denominado centros de interesse foi criado por Ovídio Decroly, que nasceu na Bélgica e formou-se em medicina em 1896, especializando-se em neurologia. Trabalhou com deficientes mentais, iniciando sua carreira pedagógica ao ser nomeado chefe do serviço de crianças deficientes e médico inspetor das classes especiais de Bruxelas.

Em 1901, organizou e fundou, nos arredores de Bruxelas, um instituto para deficientes mentais, dedicado à pesquisa, atendimento clínico e educação de excepcionais. Fez, em conjunto com seus colaboradores, pesquisas no campo da psicologia infantil, tanto na área de crianças normais como na área de deficientes. Desse trabalho resultaram uma intensa obra de pesquisador e uma expressiva obra pedagógica.

Em 1907, organizou e fundou em Bruxelas a escola que recebeu o nome de L'Ermitage, destinada a crianças normais. Decroly começou então a aplicar em crianças normais os resultados de suas observações e pesquisas no campo da psicologia infantil.

O sistema pedagógico de Decroly foi submetido ã experimentação na rede pública e, após ter sido aprovado com resultados satisfatórios, foi adotado e oficializado nas escolas públicas belgas.

Assim, o sistema pedagógico de Decroly difundiu-se rapidamente por toda a Bélgica, expandindo-se também por outros países, como a Espanha e os Estados Unidos. Na América Latina, as ideias educacionais de Decroly tiveram grande repercussão, tendo sido divulgadas principalmente na Argentina, Uruguai e Bolívia.

Decroly foi solicitado, inúmeras vezes, a escrever um compêndio que relatasse de forma completa sua pedagogia, mas ele se negou a fazê-lo. O grande educador alegava duas razões para não condensar em uma obra escrita sua pedagogia: primeiramente porque sua concepção educativa ainda não estava concluída; em segundo lugar, porque seu sistema pedagógico estava baseado em princípios e não em fórmulas rígidas. Ele deu algumas sugestões de procedimentos educativos, mas insistia no fato de que havia necessidade de adaptá-los às reais condições e características da clientela escolar. O mestre não queria que seu sistema educativo se cristalizasse nos procedimentos que recomendava.

Decroly tinha um ponto em comum com Maria Montessori: sua concepção educativa, assim como a da educadora italiana, tinha uma fundamentação predominantemente biológica. Ele não negava que o homem era um ser social. Mas antes de ser um ente social, o homem era um ser biológico. A vida social seria, assim, a projeção de necessidades vitais.

Quanto aos princípios fundamentais da teoria pedagógica de Decroly, podemos dizer que ele concebia a educação como autoeducação. Daí a necessidade da atividade interessada dos educandos. O fim da educação era o de manter e conservar a vida e o de criar condições para o pleno desenvolvimento do ser humano. O lema da escola criada por Decroly era "uma escola para a vida e pela vida".

Lourenço Filho resume os princípios capitais do sistema pedagógico de Decroly, dizendo que ele é "pragmatista no encarar os fins da educação e ativista nos procedimentos que recomenda.

Mais particularmente assenta sobre uma concepção biológica da evolução da criança, razão por que exige o ensino individualizado pelos tipos de educando; globalizador, enfim, ou admitindo a educação como integração de atividades, nem sempre como ponto de partida mas, ao menos como recurso didático"8 . Embora o sistema educativo de Decroly se norteie pelos princípios aqui enunciados, nele ainda subsistem certos esquemas intelectualistas, decorrentes de uma possível influência da didática do educador alemão Herbart e de resquícios da psicologia associacionista, que predominou nos fins do século XIX.

O sistema pedagógico elaborado por Decroly inclui uma série de procedimentos que abarcam toda a organização escolar. O método globalizador de integração das atividades denominado centros de interesse é apenas uma das medidas propostas dentro de seu sistema. Vejamos alguns dos procedimentos sugeridos por Decroly:

a) Organização de classes homogêneas de acordo com o ritmo de aprendizagem dos alunos. Decroly acreditava que essa medida iria contribuir para o maior aproveitamento dos alunos. Os procedimentos de ensino-aprendizagem deveriam variar de acordo com as características de cada classe.

b) Diminuição do número de alunos por classe.

c) Reformulação do programa escolar de modo a levar em conta a evolução dos interesses naturais da criança e as condições locais. O programa proposto por Decroly parte do estudo da criança, de suas necessidades vitais, do funcionamento de seus órgãos e do ambiente em que vive, englobando os principais aspectos da vida humana e social.

Decroly propôs um programa composto por ideias associadas, que pode ser assim resumido:

1. A criança e suas necessidades:

1.1. necessidade de alimentar-se e de fazer sua higiene;

1.2. necessidade de lutar contra as intempéries;

1.3. necessidade de defender-se contra os perigos e acidentes diversos;

1.4. necessidade de ação e do trabalho solidário.

2. A criança e seu meio:

2.1. a criança e a família;

2.2. a criança e a escola;

2.3. a criança e a sociedade;

2.4. a criança e os animais;

2.5. a criança e as plantas;

2.6. a criança e a Terra, a água, ar, minerais;

2.7. a criança e o Sol, a Lua e as estrelas.

d) Modificação dos processos de ensino com o uso dos centros de interesse, que é um método globalizado, no qual as atividades escolares são integradas e os diversos elementos do conteúdo são estudados de forma associada e com relação entre si, numa tentativa de garantir a unidade de conhecimento.

De acordo com Decroly, para se obter um bom aproveitamento escolar não basta a reforma do programa. É preciso modificar a dinâmica do trabalho escolar, permitindo o desenvolvimento da individualidade através da atividade interessada do educando. Para que isso ocorra, Decroly recomenda que o ensino se desenvolva por centros de interesse, que partem do elemento afetivo primordial para a aquisição do conhecimento, que é o interesse do escolar. O tempo de desenvolvimento de cada centro ou eixo do conhecimento varia de acordo com o interesse do aluno.

No método criado por Decroly, o conhecimento não se apresenta separado por disciplinas estanques, sem significação para o aluno. Pelo contrário, o conhecimento se apresenta de forma integrada, sendo percebido em sua unidade. Os centros de interesse integram as atividades discentes e criam um laço de união entre os conteúdos, fazendo-os convergir para um mesmo centro ou eixo de trabalho cognitivo.

De acordo com Laura C. Amato, centros de interesse "são agrupamentos de conteúdos e de atividades educativas realizadas em torno de temas centrais de grande significado para a criança". A base psicológica do método é a ideia de que a vida mental é uma unidade e não a soma das partes. É por isso "que os assuntos a serem estudados devem ser apresentados em seu todo, não repartidos em disciplinas... Daí a ideia de globalização do ensino, de ensino globalizado".

Nos centros de interesse, o aluno percorre sucessivamente, em cada grande tema ou assunto, três fases do pensamento: observação, associação e expressão.

Portanto, há três etapas básicas no tratamento de qualquer assunto dentro dos centros de interesse:

a) Observação — Os exercícios de observação põem os alunos em contato com os objetos, os seres, os fenômenos e os acontecimentos. São, por isso, a base racional dos demais exercícios e a alavanca das atividades mentais. Os exercícios de observação estimulam e apelam para a linguagem e o cálculo, pois o ato de observar gera outras operações mentais como comparar, estabelecer semelhanças e diferenças, classificar, ordenar, contar, medir, pesar. Os exercícios de observação estão relacionados também ao trabalho de aquisição de vocabulário e às atividades de leitura e escrita.

b) Associação — São as atividades que levam o aluno a fazer associações no tempo e no espaço, relacionando os novos conhecimentos: — a objetos ou fatos atuais, mas distantes (associação no espaço); — a acontecimentos ocorridos em outras épocas (associação no tempo); — às suas causas e efeitos.

As atividades de associação estão ligadas, mais diretamente, às operações mentais de localização no tempo e no espaço, de análise e de transferência do conhecimento.

c) Expressão — São atividades que permitem a manifestação do pensamento por intermédio dos diversos tipos de linguagem: oral, escrita, plástica, corporal, musical etc. Nas atividades de expressão, o aluno sintetiza o conhecimento adquirido sobre o assunto ou tema estudado e o comunica por meio de um relato oral ou escrito, do desenho, do trabalho manual, de uma dramatização etc. Por isso, as atividades de expressão estão ligadas, principalmente, à operação mental de síntese.

Por fim, convém lembrar que Decroly afirmava que os centros de interesse deveriam aproveitar os fatos da vida corrente do aluno, dando vida e colorido ao trabalho escolar. Mas o uso desse método requer um professor preparado, que saiba "encaminhar a atividade interessada das crianças, para a aquisição das técnicas escolares indispensáveis e dos conhecimentos imprescindíveis à vida social. A atividade interessada é o meio, não o fim do trabalho escolar".

Decroly ressaltava também a necessidade de empregar atividades lúdicas na aprendizagem, isto é, de utilizar jogos ou brinquedos com funções educativas.

Método Montessori

O método Montessori e os centros de interesse de Decroly foram os primeiros sistemas didáticos individualizados.

Maria Montessori foi a primeira mulher italiana a doutorar-se em medicina pela Universidade de Roma, em 1894. Dedicou-se ao estudo e tratamento de crianças deficientes, criando procedimentos de ensino para facilitar a aprendizagem dessas crianças. Posteriormente, esses procedimentos didáticos foram adaptados às crianças de desenvolvimento normal, surgindo, assim, o método Montessori. O sistema didático elaborado por Maria Montessori difundiu-se primeiramente pela Itália, e depois em vários outros países, contribuindo para a expansão dos ideais da educação renovada.

"As ideias educativas de Montessori foram primeiramente aplicadas a crianças de 4 a 6 anos, ou seja, em jardins de infância. Em 1911, por iniciativa de Maria Mariani Guerrieri, delas se fez uma adaptação ao ensino primário, e mesmo aos estudos de nível médio"7. Atualmente, no Brasil, o método Montessori é usado com mais frequência na pré-escola e nas primeiras séries do primeiro grau.

O sistema didático montessoriano baseia-se numa concepção de homem e de mundo que poderíamos denominar de "vitalista", pois considera a vida e seu pleno desenvolvimento como o bem supremo.

Sua concepção de educação está baseada mais nos princípios biológicos do crescimento e desenvolvimento do que nos aspectos sociais de ajustamento e integração.

Os princípios básicos que fundamentam a concepção pedagógica de Montessori são os seguintes:

a) Liberdade — Se a vida é desenvolvimento, a educação deve favorecer esse desenvolvimento, deixando a criança à vontade para crescer e desenvolver-se. A liberdade é concebida como condição de expansão da vida. Em decorrência desse princípio, o sistema de ensino montessoriano começa por transformar o ambiente escolar, substituindo as carteiras fixas por mesinhas e cadeiras e abolindo os prêmios e castigos. Mas Maria Montessori lembra que a Uberdade não significa abandono nem laissez-faire total. Liberdade e disciplina interior estão interligadas e integradas, caminhando juntas. A Uberdade é entendida como desenvolvimento das manifestações espontâneas da criança e, nesse sentido, se identifica com atividade.

b) Atividade — A atividade é uma manifestação espontânea e deve ser respeitada. Por atividade, Montessori entende não apenas a atividade física, mas também, e principalmente, a atividade mental, reflexiva. O objetivo básico do processo didático montessoriano é educar para a atividade e para o trabalho, e não para a imobilidade, a passividade ou a obediência cega. A aprendizagem é concebida, portanto, como um processo ativo.

c) Vitalidade — Considera a vida e seu pleno desenvolvimento como o bem supremo. Assim sendo, concebe a infância como uma etapa natural nesse processo de desenvolvimento e lhe atribui um sentido próprio. A infância não é uma fase negativa que deva acabar logo, mas um período necessário, que deve ser plenamente vivido.

d) Individualidade — A educação deve respeitar as diferenças individuais e a Uberdade deve permitir o desenvolvimento da personalidade e do caráter individual.

Embora o embasamento teórico do método Montessori seja funcionalista, seus procedimentos didáticos ainda estão imbuídos da psicologia associacionista, que afirma que o desenvolvimento psíquico se processa por meio de estímulos externos e que as sensações são a base das funções intelectuais. Para a psicologia associacionista, a instrução intelectual começa com o recolhimento de dados sensoriais e sua distinção e a posterior transferência de elementos simples por composição associativa. Daí o conjunto de jogos sensoriais que Maria Montessori criou para as crianças, em fase pré-escolar, e o variado material para concretizar as lições, nas séries iniciais do primeiro grau.

A seguir, enunciamos alguns aspectos básicos preconizados pelo método Montessori e os meios de alcançá-los:

a) a educação dos sentidos, por meio da realização de jogos sensoriais e do uso de material didático próprio;

b) a educação do movimento, por meio da prática de exercícios físicos e rítmicos e do "exercício da linha", no qual a criança anda sobre uma linha elíptica desenhada no chão, ao som de uma musica;

c) a educação da inteligência, por meio de lições e exercícios sistemáticos e de materiais para concretizar os conteúdos a serem assimilados;

d) a prática da "aula do silêncio", que visa desenvolver a capacidade de atenção, a autodisciplina e a percepção auditiva; nesse momento os alunos ficam em silêncio ouvindo apenas a voz do professor, que fala em tom baixo;

e) a realização dos exercícios de vida prática, que ajudam a criança a adquirir noções referentes aos cuidados com a própria pessoa e com o ambiente.

Estudo dirigido - técnica de ensino individualizado

O estudo dirigido consiste em fazer o aluno estudar um assunto a partir de um roteiro elaborado pelo professor. Este roteiro estabelece a extensão e a profundidade do estudo. Há diversos tipos ou modalidades de estudo dirigido, pois o professor pode elaborar um roteiro contendo instruções e orientações para o aluno:

— ler um texto e depois responder às perguntas;

— manipular materiais ou construir objetos e chegar a certas conclusões;

— observar objetos, fatos ou fenômenos e fazer anotações;

— realizar experiências e fazer relatórios, chegando a certas generalizações.

O professor deve elaborar roteiros contendo tarefas operatórias que mobilizem e dinamizem as operações cognitivas.

Tarefas operatórias são "aquelas que se referem à mobilização e ativação de operações mentais (no sentido amplo que Jean Piaget dá ao termo). 

Utilizam obrigatoriamente algumas ações efetivas, isto é, indicam que o aluno deve utilizar seu aparelhamento sensório-motor, porém integram as atividades desse tipo num contexto operatório, ou melhor, num conjunto dinâmico e organizado de operações mentais. 

Os guias de estudo poderão refletir essa integração: dar ao aluno umas tantas instruções sobre ações a realizar, tais como ler (um texto), consultar (um livro), escrever (uma resposta), anotar (algo que observou), realizar (uma experiência) etc., mas devem cuidar especialmente das 'chaves' ou estímulos para atividades mentais".

Essas tarefas operatórias, estabelecidas por meio de questões ou problemas a resolver nos roteiros ou guias de estudo, indicam quais os esquemas assimiladores que estão sendo mobilizados durante o trabalho mental do aluno.

A professora Amélia de Castro relaciona algumas operações mentais que devem ser usadas como "chaves" nos roteiros ou guias de estudo dirigido, para desencadear as tarefas operatórias. No quadro a seguir, apresentamos essas tarefas operatórias, visando sua utilização, no estudo dirigido, por meio de exercícios graduados, questionários e propostas de atividades.

Na prática, essas operações mentais conjugam-se e relacionam-se de várias maneiras. E raramente uma tarefa requer apenas uma delas. É comum uma tarefa exigir duas ou mais operações cognitivas.

A técnica do estudo dirigido baseia-se no pressuposto de que a aprendizagem efetiva exige a atividade do aluno. O termo atividade aqui é entendido não apenas no sentido físico, de ação efetiva, mas principalmente no sentido mental, no que se refere à ação intelectual. Isto é, para aprender, o educando deve realizar atividades mentais.

O estudo dirigido, como técnica pedagógica, desenvolveu-se, a partir de 1915, nos Estados Unidos da América do Norte com o nome de supervised study. Sua expansão para os demais países se deu vinte anos mais tarde, ou seja, a partir de 1935.

O estudo dirigido surgiu da necessidade de transmitir aos alunos técnicas de estudo, isto é, de ensiná-los a estudar. Baseava-se em certas considerações de ordem filosófica: se nossa civilização está em constante mudança e se atualmente o progresso cultural é vertiginoso, tornando parte do conhecimento adquirido nas escolas em pouco tempo ultrapassado e obsoleto, o mais importante é aprender a estudar e desenvolver o gosto de estudar.

Com o advento da Psicologia Genética de Jean Piaget, a técnica do estudo dirigido recebeu um reforço no seu suporte teórico. A concepção construtivista de Piaget contribuiu para a utilização do estudo dirigido como técnica pedagógica, na medida em que explicitou as relações entre a ação efetiva e as atividades cognitivas na construção do conhecimento.

O estudo dirigido é uma técnica de ensino individualizado, que respeita o ritmo de aprendizagem de cada aluno, embora se realize em situação social, na sala de aula, com a supervisão do professor. Os objetivos do estudo dirigido podem ser assim definidos:

a) Desenvolver técnicas e habilidades de estudo, ajudando o aluno a aprender as formas mais adequadas e eficientes de estudar cada área do conhecimento.

b) Promover a aquisição de novos conhecimentos e habilidades, ajudando o aluno no processo de construção do conhecimento.

c) Oferecer aos alunos um roteiro ou guia de estudos contendo questões, tarefas ou problemas significativos que mobilizem seus esquemas operatórios de pensamento, contribuindo para o aperfeiçoamento das operações cognitivas.

d) Desenvolver nos alunos uma atitude de independência frente à aquisição do conhecimento e favorecer o sentimento de autoconfiança pelas tarefas realizadas, por meio da própria atividade e do esforço pessoal.