PIAGET, VYGOTSKY E A PUBLICIDADE INFANTIL

Nas décadas de 70 e 80, falava-se muito sobre Piaget. Alunos das faculdades de Educação e Psicologia debatiam-se para compreender os estágios de desenvolvimento descritos pelo biólogo e psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), pois a ninguém passaria a ideia de que poderia existir outra explicação para o desenvolvimento infantil; era uma vergonha trabalhar em educação e não conhecer Piaget. Professores de crianças esforçavam-se para identificar em que estágio estariam seus alunos, se eles realmente se “encaixavam” nos estágios e quais seriam as atividades adequadas para serem desenvolvidas. 

Muitas metodologias foram elaboradas, escolas foram fundadas, todas baseadas na teoria de Piaget. O maior perigo estava em descobrir a cada esquina uma nova escola com o “método Piaget”, sendo que o psicólogo e epistemologista jamais havia sequer mencionado algum método, pois o seu esforço fora todo voltado para desenvolver uma teoria - a compreensão da gênese do conhecimento. Cremos que muitos educadores tiveram o entendimento adequado e criaram situações educacionais baseados na teoria de Piaget, mas infelizmente outros tantos sem mesmo compreender exatamente o que o autor dizia, usaram o seu nome e a sua fama em benefício próprio. Não podemos esquecer, por outro lado, de que no meio de tantos “Brasis” dentro do nosso Brasil, muitos de nossos educadores eram ingênuos ou não tinham acesso à compreensão adequada de Piaget e de outros autores. Piaget foi bastante citado ainda através dos estudos de Emília Ferreiro, voltados à compreensão do processo de alfabetização. Emília Ferreiro e Ana Teberosky com sua obra Psicogênese da Língua Escrita (Artes Médicas, 1986), influenciaram vários países da América Latina, inclusive o Brasil. As secretarias de educação de Porto Alegre e São Paulo introduziram suas idéias na rede municipal de escolas do ensino fundamental, causando uma revolução entre os educadores, alguns defensores ferrenhos da teoria construtivista, outros críticos e temerosos em relação a ela.

Na década de 90 passamos a ouvir falar de Liev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), um médico e psicólogo russo de origem judaica que, na verdade, interessava-se por diversas áreas de conhecimento: arte, literatura, lingüística, filosofia, neurologia, estudo das deficiências e temas relacionados à educação (Rego, 1994, p. 16). Apesar de ter escrito sobre vários temas, as obras de Vygotsky haviam sido suspensas em seu próprio país entre 1936 e 1956. No Ocidente passou a ser conhecido a partir de 1958, através das traduções em alemão por seus discípulos e colaboradores A R. Luria e A N. Leontiev e por posteriores traduções para a língua inglesa; os livros em Português decorrem das traduções inglesas. O trabalho de Vygotsky voltava-se para a compreensão do desenvolvimento humano em suas dimensões filogenética, histórico-social ou sóciogenética, ontogenética e microgenética.

Vygotsky havia entrado em contato com os primeiros trabalhos de Piaget, desenvolvendo uma crítica sobre determinados pontos[1]. Piaget só veio a conhecer o trabalho de Vygotsky vinte e cinco anos depois, desenvolvendo por sua vez comentários críticos sobre o autor[2]. Para Delia Lerner, “uma moda está percorrendo alguns âmbitos educativos: opor – considerando-os antagônicos – o enfoque didático ‘piagetiano’ e o enfoque didático ‘vygotskyano’” (in Castorina, 1998, p. 89). Como nos situamos nessa oposição? Pretendemos compreender suas idéias centrais e os pontos principais de antagonismo e se realmente existe esse antagonismo. Outro fator que nos aproxima desses dois autores é o interesse de ambos pela linguagem escrita, formação dos símbolos e semiótica, principalmente se fizermos um prolongamento desses temas à linguagem publicitária.

Gostaríamos de fazer algumas considerações antes de mais nada. Quando pensamos em termos de comparação entre os dois autores, “existe um evidente desnível entre as idéias vinculadas. Isto é, Piaget deixou nos seus escritos hipóteses suficientemente articuladas e uma cuidadosa informação sobre os processos experimentais. Poderíamos dizer que sua obra forma um vasto programa de pesquisa ou uma teoria sistematicamente formulada” (Castorina, 1998, p. 41). De fato, existe uma trajetória de 50 anos de pesquisa na obra de Piaget, em que pode reformular suas idéias iniciais e seu método clínico, aprimorando sua teoria. Vygotsky, apesar de uma produção intelectual extremamente intensa (elaborou cerca de 200 estudos científicos sobre diferentes temas), teve uma morte precoce, vivendo apenas 37 anos - morreu de tuberculose em 1934 (Rego,1995, p. 15). Apesar de serem contemporâneos, existem os fatores histórico e político que certamente marcaram os estudos de Vygotsky – a revolução russa; a psicologia pós-revolucionária e outras áreas científicas que receberam influência do materialismo histórico de Marx e Engels. A obra de Vygotsky enfoca a cultura como parte da estrutura de cada pessoa, a dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico e a interação social. Contudo, ao contrário das teorias behavioristas de Pavlov e Skinner, Vygotsky e seus colaboradores acreditavam numa abrangência maior da psicologia, daí a proposta de reestruturar a teoria e a pesquisa psicológica russas, um caminho para a “nova psicologia”.

Idéias Centrais

Jean Piaget

Resumir em poucos tópicos ou palavras o pensamento tão vasto de Piaget nos parece uma tarefa muito difícil. Levantaremos alguns tópicos – aqueles considerados por nós importantes e suficientes para realizarmos comparações com a teoria de Vygotsky. O interesse central de Piaget é a problemática epistemológica: como se passa de um estado menor de conhecimento para um estado maior de conhecimento? “Os estudos sobre as transformações dos conhecimentos, ou seja, a psicogênese, como pesquisa experimental, contribuem para dar uma sustentação empírica às hipóteses epistemológicas, que também se apóiam nas análises formalizadoras e na reconstrução da história da ciência” (Castorina, 1998, p. 16). Na realidade, esse interesse sobre o desenvolvimento do conhecimento é que levou o autor a estudar o desenvolvimento infantil.

Para explicar o processo de desenvolvimento intelectual Piaget dividiu a seqüência do desenvolvimento em estágios e períodos. “A extensão desses estágios e períodos é determinada como emprego da idade cronológica. Contudo, os escritos de Piaget tornam claro que as idades por ele dadas para certos níveis de pensamento podem ser consideradas como linhas-mestras ou médias aproximadas do desenvolvimento das crianças” (Richmond, 1987, p. 25). Podem-se esperar desvios; algumas crianças atingem determinados estágios antes ou depois do que outra; modos de pensamento característicos de estágios anteriores estão presentes nos estágios seguintes; a criança pode ainda voltar a ter formas anteriores de pensamentos. Não existe uma divisão rígida e algumas crianças podem não atingir determinado estágio de desenvolvimento, característica de crianças portadoras de deficiência. Contudo, para Piaget, a seqüência será sempre a mesma. Os estágios são os seguintes:

· estágio sensório-motor (de 0 a aproximadamente 2 anos);

· estágio objetivo-simbólico (aproximadamente de 2 a 6 ou 7 anos);

· estágio operacional concreto (aproximadamente de 7 a 11 ou 12 anos) e

· estágio operacional-abstrato ou formal (de 11 ou 12 anos a 14 ou 15 anos).

O estágio sensório-motor caracteriza-se por uma coordenação sensório-motora da ação, baseada na evolução da percepção e da motricidade. O bebê não tem consciência do eu e do não-eu, vive uma experiência não diferenciada, tudo é um conjunto só. Mas o bebê possui diversos sistemas sensório-motores, recebendo sensações do interior do próprio organismo e do ambiente externo imediato. Tem padrões inatos, como sugar e agarrar. Piaget situa nesta fase a origem do pensamento inteligente, uma inteligência prática que busca resultados favoráveis. Vão ocorrendo mudanças nessas funções sensório-motoras; por exemplo, a visão passa de uma reação reflexa à luz para focalizar objetos específicos e depois seguí-los quando em movimento. “Em suma, pode-se dizer que o bebê começa então a ser ativo com seus ambientes e não apenas consigo mesmo. Esforça-se por prolongar as experiências com que se encontrou casualmente, aplicando seus padrões de comportamento adaptado” (Richmond, 1987, p. 29). Essa fase estende-se até o aparecimento da linguagem.

O estágio objetivo-simbólico é também conhecido como pré-operatório, por se caracterizar pela preparação e organização das operações concretas. Nesse estágio surge a função simbólica (aproximadamente de 2 a 4 anos): é o início da interiorização dos esquemas de ação na representação – na linguagem, no jogo simbólico, na imitação; a presença da mãe é muito importante e o principal elo com o mundo. A partir de 4 anos o raciocínio dominante é a intuição, nesse momento o estágio passa a ser chamado de estágio do pensamento intuitivo – a criança pensa e dá explicações na base de intuições e da percepção e não da lógica. A linguagem começa a operar como veículo de pensamento. “O aumento do envolvimento social da criança durante estes anos dá impulso ao desenvolvimento de seus processos intelectuais” (p. 55).

As operações são processos mentais, um conjunto de ações correlatas que formam um todo integrado, uma operação mental não tem uma propriedade, mas um grupo de propriedades. Uma das características é a reversibilidade, pela inversão de combinações (formas alternadas - classes) ou pela reciprocidade (formas equivalentes –relações). No estágio das operações concretas a criança desenvolve conceitos de número, relações, processos etc., mas sempre pensa em objetos reais ou concretos e não em abstrações, isto é, as operações mentais derivam em primeiro lugar de ações físicas, que se tornam internas mentalmente.

O estágio das operações lógico-formais apresenta como característica essencial a distinção entre o real e o possível: “o adolescente ao tomar em consideração um problema, é capaz de prever todas as relações que poderiam ser válidas e logo procura determinar, por experimentação e análise, qual dessas relações possíveis tem validez real. Em lugar de limitar-se a organizar o que lhe chega através dos sentidos, o adolescente tem a capacidade potencial de imaginar o que poderia estar ali” (Goulart, 1983, p. 37). A estratégia cognitiva tem caráter hipotético-dedutivo, não depende mais de dados concretos, mas de enunciados ou proposições que contém esses dados. Outra característica desse estágio é que o adolescente é capaz de isolar sistematicamente todas as variáveis individuais e de submetê-las a uma análise combinacional; pode imaginar transformações possíveis para colocar à prova empiricamente; e pode interpretar logicamente os resultados empíricos.

A passagem de um estágio para outro é de maneira contínua, os estágios não se caracterizam por momentos estanques. Para Piaget, cada estágio apresenta uma estrutura mental dotada de esquemas, que poderiam ser descritos como subestruturas, dinamicamente organizadas. Cada estrutura tem seus esquemas e os esquemas são organizados entre si: a estrutura forma “uma multiplicação de relações de esquemas até ocorrer um reagrupamento de relações e a estrutura apresentar novas formas de organização. Este reagrupamento forma então a base de novas assimilações” (Richmond, 1987, p. 112). A assimilação é um fato básico da vida psíquica, e é uma propriedade dos esquemas – estes assimilam o ambiente e se assimilam entre si.

As estruturas mentais de cada estágio buscam o seu equilíbrio, que pode ser descrito como um sistema de relações entre ações mentais e ocorrências ambientais, através da assimilação e da acomodação. “Piaget acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre por meio de dois atributos inatos aos quais chama de Organização e Adaptação” (Charles, 1977, p. 2). “Adaptação é o processo pelo qual a inteligência se relaciona externamente com o ambiente, enquanto organização é o processo pelo qual a inteligência como um todo se relaciona internamente com suas partes (Richmond, 1987, p. 115). A adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação, que equivale ao equilíbrio da interação entre sujeito e objeto. Os processos de assimilação e acomodação estão em todos os estágios de desenvolvimento intelectual. A assimilação pode ser entendida como a aplicação de experiência passada ao presente e a acomodação como o ajustamento dessa experiência para o presente. Isso se explica da seguinte maneira: “Cada passo à frente no desenvolvimento intelectual exige aplicação do que já é compreendido, seguida por um ato de ajustamento no qual o conhecido é modificado pelo desconhecido” (p. 129).

Outro conceito muito importante na teoria de Piaget é o de egocentrismo. Criticado por muitos estudiosos, inclusive por Vygotsky, Piaget retoma a questão do egocentrismo e da fala egocêntrica em Comments on Vygotsky’s critical remarks concerning The Language and Thought of the Child, and Judgement and Reasoning in the Child (The M.I.T. Press, 1962) na edição americana do livro de Vygotsky Pensamento e Linguagem. Na 5ª edição brasileira de seu livro A Linguagem e o Pensamento da Criança (Martins Fontes, 1989) Piaget escreve: “... o caráter específico do egocentrismo infantil não deve ser pesquisado nem no domínio do social ou moral, nem, mesmo, no domínio da consciência do eu, mas num terreno puramente intelectual: o egocentrismo infantil é um fato de conhecimento. (...) O que é então, o egocentrismo intelectual da criança? É, de qualquer modo, o conjunto das atitudes pré-críticas, e, por conseguinte, pré-objetivas, do conhecimento, (...) O egocentrismo não é, pois, em sua origem, nem um fenômeno de consciência, nem um fenômeno de comportamento social, mas uma espécie de ilusão sistemática, inconsciente e de perspectiva” (p. 59). Acrescenta ainda: “... o egocentrismo constitui uma espécie de centralização do pensamento, uma inocência do espírito no sentido de uma ausência de toda relatividade intelectual e de todo sistema racional de referência” (p. 60). Em seus Comments Piaget afirma que o desenvolvimento cognitivo não é a mera soma de itens, mas exige uma reformulação de pontos de vista prévios, num processo contínuo de correção. Portanto, sair do egocentrismo quer dizer descentralizar e o termo egocentrismo designa a inabilidade inicial para descentralizar (p. 3). Muitas críticas podem ter tido origem na própria palavra egocentrismo, em sua conotação social, mas para Piaget, significava a centralização do indivíduo em si mesmo.

Liev S. Vygotsky

É importante salientar que a preocupação primeira de Vygotsky não era a elaboração de uma teoria do desenvolvimento infantil, mas o estudo dos processos de transformação do desenvolvimento humano, ou seja, uma abordagem essencialmente genética - a compreensão da gênese. Essa abordagem “desdobra-se nos níveis filogenético (desenvolvimento da espécie humana), sociogenético (história dos grupos sociais), ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e microgenético (desenvolvimento de aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos), os quais interagem na construção dos processos psicológicos” (Oliveira in Castorina, 1998, p. 55). Vygotsky recorre à infância para explicar o comportamento geral, pois para ele, é como se a criança estivesse na pré-história do desenvolvimento cultural e vai se desenvolvendo através do uso de instrumentos e da linguagem.

Como já dissemos, Vygotsky havia sido profundamente influenciado por Engels e Marx, dando ênfase nas transformações do indivíduo inserido nos diferentes contextos culturais e históricos. Acreditava numa abordagem mais abrangente da psicologia, transpondo a abordagem natural - baseada nas formas exteriores do comportamento, mecanicamente constituídas (behaviorismo) e a abordagem mental – baseada na filosofia idealista, que se detinha na descrição subjetiva dos fenômenos psíquicos, impossibilitando a psicologia como uma ciência objetiva. Vygotsky propunha assim, uma nova psicologia soviética que sintetizasse e transformasse as duas abordagens anteriores, através da teoria marxista – o materialismo histórico. Seu objetivo central era levantar os aspectos comportamentais tipicamente humanos e elaborar hipóteses de como esses comportamentos se desenvolveram na vida do indivíduo e na espécie humana, através do estudo da relação homem-ambiente físico e social, das formas de atividade (trabalho) como meio de relacionamento entre o homem e a natureza e do uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem (Vygotsky, 1989, p. 21).

Para Vygotsky, o homem já nasce equipado com certas características próprias à espécie humana (como enxergar tridimensionalmente), mas as funções psicológicas superiores (envolvem consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias) dependem da aprendizagem, pois pertencem somente à espécie humana. O homem é o animal mais “pouco dotado” para sobreviver quando nasce, necessitando de cuidados de adultos ou crianças maiores. Inicialmente é satisfeito em suas necessidades físicas básicas como alimentação, sono e higiene, mas sem a presença do outro, a criança é incapaz de se relacionar com o próprio ambiente. A aprendizagem tem um papel central no desenvolvimento do ser humano, “é um processo que inclui relações entre indivíduos, (...) a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação feita por outros sujeitos. (...) A relação que se dá na aprendizagem é essencial para a própria definição desse processo, que nunca ocorre no indivíduo isolado” (Oliveira in Castorina, 1998, p.56).

O cérebro é um sistema aberto de grande plasticidade, pois pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem transformações morfológicas no órgão físico. No cérebro, as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem através da aprendizagem, realizada pela mediação de outros (adultos ou crianças) com o sujeito. Enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, o acesso é mediado por outras pessoas, representações, objetos e sistemas simbólicos, sendo a linguagem um sistema simbólico da maior qualidade – simplifica, generaliza, ordena em categorias. Contudo, quando um processo interpessoal (externo) se transforma num processo intrapessoal (interior), uma atividade externa é reconstruída internamente, ocorre a internalização. “Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. (...) Entretanto elas (funções) somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. (...) A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Até agora, conhece-se apenas um esboço desse processo” (Vygotsky, 1989, pp. 63-65).

Além dos conceitos de funções psicológicas superiores, mediação e internalização, um conceito muito importante é o de zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky, o aprendizado da criança começa muito antes dela freqüentar a escola, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de sua vida. O nível de desenvolvimento real é caracterizado como o nível de desenvolvimento que já está completo – a criança já internalizou determinada função, como por exemplo amarrar os sapatos sozinha. Digamos que a criança ainda não saiba amarrar os sapatos sozinha, mas que, com a ajuda de um adulto ou de outra criança (com algum tipo de explicação ou com o auxílio de uma mão), ela consiga amarrar. Esse é o desenvolvimento potencial, isto é, o nível do desenvolvimento a que a criança vai chegar. “A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (...) A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão presentes em estado embrionário” (Vygotsky, 1989, p. 97). Por esta razão, Vygotsky dá uma grande ênfase ao aprendizado e ao ensino escolar – o papel da escola é importantíssimo para detectar o nível de desenvolvimento potencial, reconhecer a zona de desenvolvimento proximal e elaborar atividades educativas que promovam o aprendizado e o posterior desenvolvimento. Além disso, o aprendizado pode criar a zona de desenvolvimento proximal, despertando processos internos de desenvolvimento, quando a criança interage com pessoas e quando em cooperação com os companheiros no ambiente escolar. Os processos uma vez internalizados, passam a fazer parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança (p. 101).

Em Pensamento e Linguagem (capítulo 5) Vygotsky descreve 3 fases básicas na formação de conceitos com estágios distintos dentro de cada fase: formação de conjuntos sincréticos, pensamento por complexos e formação de conceitos. Na primeira fase, a criança tende a misturar diferentes elementos numa mesma imagem desarticulada e instável devido a alguma impressão. As palavras são um conglomerado vago e sincrético de objetos isolados (p. 74). Na fase de pensamento por complexos, os objetos isolados associam-se na mente da criança não apenas devido às suas impressões, mas também às impressões que de fato existem entre os objetos. Na fase de formação de conceitos, a criança agrupa os objetos com base num único atributo, é necessário abstrair, isolar elementos e examinar separadamente; a síntese deve combinar-se com a análise. É o agrupamento com um grau máximo de semelhança, com base em um único atributo, como por exemplo, o redondo. Pode-se dizer que a formação de conceitos é o que precede o conceito potencial. As fases percorrem um percurso não linear, a terceira fase (formação de conceito) não aparece necessariamente após o desenvolvimento completo da segunda fase (pensamento por complexos). “É como se houvesse duas linhas genéticas, duas raízes independentes, que se unem num momento avançado do desenvolvimento para possibilitar a emergência dos conceitos genuínos. Uma raiz, a do pensamento por complexos, estabelece ligações e relações ... (...) A outra raiz realiza o processo de análise, de abstração... (Oliveira in La Taille, 1992, pp. 29-30).

Piaget x Vygotsky: Principais Pontos de Discordância

Em seus Comments on Vygotsky’s Remarks Piaget levanta dois pontos principais de divergência entre o seu pensamento e o pensamento de Vygotsky: a questão do egocentrismo e da fala egocêntrica e a questão dos conceitos espontâneos e a formação dos conceitos científicos. Por outro lado Piaget havia sido criticado não só por Vygotsky, mas também por outros cientistas, pela ausência da interação social ou da relação do indivíduo com a sociedade em que vive e a cultura que o cerca. Yves de La Taille tenta esclarecer esse ponto em seu livro Piaget, Vygotsky e Wallon – Teorias Psicogenéticas em Discussão. Além disso, juntamente com Marta Kohl de Oliveira e Heloysa Dantas, abre a discussão para a questão da universalidade, da autonomia do sujeito e da falseabilidade da teoria dos autores em discussão. Em Piaget – Vygotsky – Novas Contribuições para o Debate, José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Delia Lerner e novamente Marta Kohl de Oliveira ampliam o debate discutindo principalmente a questão da aprendizagem e do desenvolvimento, a formação de conceitos científicos, a alfabetização e implicações para o ensino escolar.

A discussão de pontos antagônicos entre os dois autores pode se estender para vários outros aspectos como a afetividade, a formação da linguagem oral e escrita, a função semiótica ou simbólica, o desenvolvimento da percepção e outros temas sobre a formação da inteligência. Essa discussão aumentaria ainda mais com os estudos de Luria e Leontiev. Há uma enorme e fascinante variedade de temas que poderiam ser discutidos, contudo, optamos por determinados temas centrais, essenciais para a nossa abordagem, considerando sempre a criança em processo de desenvolvimento – a criança em idade escolar nos contextos brasileiro e japonês, e a sua apreensão e leitura da publicidade nessas sociedades.

O Lugar da Interação Social

Nem é preciso dizer o quanto a interação social tem lugar na teoria de Vygotsky, visto que a base de seu trabalho é o materialismo histórico. “Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem” (Oliveira in Castorina, 1992, p. 24). Mesmo quando o autor se reporta a processos biológicos e à questão do funcionamento do cérebro, o seu enfoque é muito mais do psicólogo do que do médico e insere o indivíduo num contexto sócio-histórico específico. “Instrumentos e símbolos construídos socialmente definem quais das inúmeras possibilidades de funcionamento cerebral serão efetivamente concretizadas ao longo do desenvolvimento e mobilizadas na realização de diferentes tarefas” (p. 26). O conceito de mediação demonstra exatamente a maneira como o ser humano tem acesso ao conhecimento – por meio do outro. É através de adultos e crianças mais velhas e dos recortes operados pelos sistemas simbólicos de uma determinada cultura que a criança internaliza o conhecimento.

Por outro lado, “Piaget costuma ser criticado justamente por ‘desprezar’ o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Todavia, nada seria mais injusto do que acreditar que tal desprezo realmente existiu” (La Taille, 1992, p. 11). Parece que Yves de La Taille fica indignado com as críticas feitas à Piaget pela ausência da interação social em sua teoria. Na realidade, Piaget concebe o homem como um ser essencialmente social e não poderia ser pensado fora do contexto da sociedade, o homem jamais existiria fora da sociedade. Talvez as críticas existam porque Piaget não se deteve longamente sobre os fatores sociais, situando as influências e determinações da interação social sobre o desenvolvimento da inteligência.

O ser social de mais alto nível seria aquele que se relaciona com os outros de forma equilibrada, esse equilíbrio se faz possível somente entre pessoas que tenham atingido este estágio de desenvolvimento. A criança pequena ainda não tem uma escala comum de referência, muda de ideia e tem dificuldades para se colocar no lugar do outro, por essa razão não consegue estabelecer relações de reciprocidade ou trocas intelectuais equilibradas. Essas características são do pensamento egocêntrico, não há o domínio do “eu”, ela é heterônoma nos modos de pensar e agir. No estágio operatório, inicia-se trocas intelectuais e a criança alcança a personalidade – o produto mais refinado da socialização, o indivíduo se submetendo às normas da reciprocidade e da universalidade de vontade própria, é a tomada de consciência da relatividade individual, é a coordenação da individualidade com o universal.

O processo de socialização é uma marcha para o equilíbrio, de origem biológica, pois todo sistema vivo procura o equilíbrio para chegar à adaptação. A necessidade de equilíbrio é decorrente também da vida social. É preciso estar atento para a qualidade de relação social. Existem dois tipos de relação social: a coação e a cooperação. Nem toda relação social favorece o desenvolvimento; a coação social é um exemplo de autoridade ou prestígio que limita a participação do indivíduo, ele tem pouca participação racional na produção, conservação e divulgação das ideias, ele passa a impor o que num primeiro momento lhe impuseram, não há diálogo e é um freio para o desenvolvimento. Para Piaget aqui estaria um perigo: a escola desenvolver apenas a coação sociaI, impedindo o desenvolvimento. A cooperação é um método que possibilita chegar a verdades, se inicia com os colegas, com sua vivência com seus iguais e se estende à vida adulta, em busca de equilíbrio; essa relação com certeza favorece o desenvolvimento. Ser coercitivo ou cooperativo na verdade depende de uma atitude moral – Piaget pensa o social e suas influências sobre os indivíduos pela perspectiva da ética; ele não entra na questão cultural de determinadas ideologias, religiões, sistema econômico, classes sociais, mas na questão da moral e da ética, da igualdade, da liberdade e da democracia, enfim, dos direitos humanos.

Desenvolvimento x Aprendizagem

São muitos os autores que contrapõem Piaget e Vygotsky quanto à questão da aprendizagem e do desenvolvimento. Como a eterna questão de quem veio primeiro, a galinha ou o ovo, discute-se se a aprendizagem é anterior ao desenvolvimento ou se o desenvolvimento é independente da aprendizagem. Nossos autores desenvolvem essa questão em várias de suas obras e Vygotsky faz uma crítica à Piaget em relação aos seus dois primeiros livros tratando justamente deste tema.

A problemática em Piaget é epistemológica, o autor tem uma preocupação com a gênese do conhecimento e ele chega aos estágios de desenvolvimento num processo de construção de estruturas lógicas, explicada por mecanismos internos. A psicogênese pode ser definida como o estudo sobre as transformações dos conhecimentos. Piaget é essencialmente epistemológico e utiliza a psicologia experimental como instrumento para compreender o processo de transição dos estados de conhecimento. Sua teoria é universalista e individualista. O enfoque construtivista explica o sujeito construindo seu mundo de significados transformando sua relação com o real. Sujeito e objeto interagem numa busca de equilibração entre a assimilação e a acomodação.

Para Piaget, os processos de desenvolvimento são independentes da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem não influi o desenvolvimento e o desenvolvimento antecede a aprendizagem. “A teoria da aprendizagem estabelece uma continuidade entre os mecanismos cognitivos responsáveis pelo desenvolvimento e pela aprendizagem” (Castorina, 1998, p. 21). Quando Piaget postula a continuidade entre desenvolvimento e aprendizagem, está pensando do ponto de vista do sujeito, da ação deste sobre os objetos. O desenvolvimento ocorre “de dentro para fora” do sujeito. A atividade estruturadora do sujeito de reinvenção ou redescoberta entra em funcionamento independentemente da maneira como o objeto lhe é apresentado. Por isso o professor, nesse caso, é apenas um “facilitador” ou um “bloqueador” do desenvolvimento, dependendo da sua conduta.

Por sua vez, a problemática em Vygotsky é de origem histórico-social do desenvolvimento. Aqui o papel do agente externo é primordial, pois sem a intervenção do outro não há desenvolvimento. Através da mediação (presença do outro), o sujeito internaliza conceitos externos, num processo de formação das funções psíquicas superiores. Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados, e a aprendizagem antecede o desenvolvimento, ou melhor, o objetivo da aprendizagem é prever o desenvolvimento potencial, e interferir na zona de desenvolvimento proximal, promovendo o desenvolvimento do sujeito. Esta é uma visão prospectiva do desenvolvimento, deve-se olhar para além do momento atual. O ensino escolar é de suma importância, visto que é através da escola que se pode detectar o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. A trajetória do desenvolvimento humano é de “fora para dentro”, por meio da internalização de processos interpsicológicos que se tornam intrapsicológicos. É importante salientar ainda que Vygotsky leva sempre em consideração a sociedade específica em que vive o sujeito, bem como sua cultura.

O Egocentrismo e a Fala Egocêntrica

Como já vimos, o enfoque dado por Piaget ao egocentrismo e à fala egocêntrica é essencialmente intelectual, é a inabilidade inicial para descentralizar, é a diferenciação entre o ponto de vista do sujeito e de outras pessoas, vai além do egocentrismo social. O egocentrismo puramente epistêmico é caracterizado pela confusão do sujeito e do objeto durante um ato de conhecimento; o sujeito ignora a si mesmo e não consegue descentralizar-se, voltando-se para o objeto (Piaget, 1989, p. 63). A fala egocêntrica diminui à medida que aumenta a descentralização. Por exemplo, a fala egocêntrica em crianças pequenas de aproximadamente 4 anos é percentualmente muito maior do que em crianças em idade escolar de 7 a 8 anos e essa porcentagem vai diminuindo na adolescência até quase desaparecer na idade adulta.

A maior crítica de Vygotsky a Piaget é que este enfatiza a semelhança entre egocentrismo e autismo e o pensamento infantil é original e naturalmente autístico, transformando-se em pensamento realista sob uma longa e persistente pressão social (Vygotsky, 1998, p. 15). Vygotsky reconheceu que a fala egocêntrica era um problema real e não apenas estatístico, verificou a sua existência através de experimentos e preocupou-se em propor uma nova hipótese: a fala egocêntrica é o ponto de partida para a fala interior, ou é um estágio transitório na evolução da fala oral para a fala interior. “A fala interior do adulto representa o ‘pensar para si próprio’, muito mais do que adaptação social, isto é, desempenha a mesma função da fala egocêntrica nas crianças. (...) ...ao desaparecer de vista, a fala egocêntrica não se atrofia simplesmente, mas ‘se esconde’, isto é, transforma-se em fala interior. (...) É nossa hipótese de que os processos da fala interior se desenvolvem e se estabilizem aproximadamente no início da idade escolar, e que isso provoca a súbita diminuição da fala egocêntrica observada naquele estágio” (p. 22).

Tanto Piaget quanto Vygotsky concordam que a função primeira da linguagem deve ser a comunicação global e depois a fala se diferencia em egocêntrica e comunicativa. Para Vygotsky fala egocêntrica e comunicativa são formas linguísticas igualmente socializadas e diferem apenas em função. Para Piaget a palavra socialização se torna ambígua neste contexto, pode ser um comportamento não adaptado do ponto de vista da cooperação intelectual. Por exemplo, o sujeito A acredita erroneamente que B pensa da mesma forma que A e não compreende a diferença entre os dois pontos de vista. Há um contato entre os dois mas não cooperação (Piaget, 1962, pp. 7-8).

O Desenvolvimento de Conceitos Científicos

Piaget faz uma distinção entre conceitos espontâneos e não-espontâneos ou científicos: os conceitos espontâneos são aprendidos informalmente no cotidiano, no contexto familiar e de brinquedo; os conceitos científicos seriam aqueles aprendidos na escola. A interação entre os conceitos espontâneos e não-espontâneos é complexa e se faz necessário criar situações para desafiar a criança. Piaget gostaria de ter estudado a formação dos conceitos científicos passo a passo, o que não foi possível. Vygotsky havia criticado Piaget, dizendo que este não dava importância à aprendizagem, à transmissão de conceitos científicos pela escola. O que Piaget queria dizer, na realidade, não era que ele negava a importância da escola, ele não era contra a escola, de forma alguma, pelo contrário, a educação formal poderia dar um grande passo a partir da utilização do desenvolvimento mental espontâneo da criança. Piaget tinha uma preocupação: a escola, e não a criança, poderia prejudicar o desenvolvimento ao invés de ajudar, utilizando de maneira errada os conceitos espontâneos.

Resumidamente poderíamos dizer que a tese de Piaget sobre os conceitos espontâneos e conceitos científicos é a continuidade e o enfoque está na gênese da lógica dos conceitos. A tese de Vygotsky é a descontinuidade entre conceitos cotidianos e científicos e o enfoque está no contexto da aquisição escolar.

Implicações Pedagógicas

Num primeiro momento, podemos concluir que Vygotsky dava muito mais importância ao papel da escola e da educação formal do que Piaget. É preciso lembrar que a teoria pode alimentar a prática, mas não fornece instrumentos metodológicos. A preocupação inicial tanto em Piaget como em Vygotsky não era a educação ou o desenvolvimento de uma metodologia, Piaget tinha uma abordagem epistemológica e Vygotsky uma abordagem genética, porém seus estudos levaram a uma elaboração das estruturas mentais e do desenvolvimento infantil.

Tendo Vygotsky baseado sua teoria no materialismo histórico, fica evidente a importância da escola como tendo um papel de mediação no desenvolvimento infantil, responsável para promover a internalização principalmente de conceitos científicos. Assim, a aprendizagem antecede o desenvolvimento. O professor tem um papel central para efetivar essa mediação e internalização, detectando o nível de desenvolvimento potencial e estimulando a zona de desenvolvimento proximal; os conceitos que o professor deve transmitir são recortes culturais e fazem parte de uma sociedade específica na qual a criança está inserida.

A tese de Piaget é universalista, individualista e construtivista, a criança passa pelos estágios de desenvolvimento, num processo de estruturação (assimilação, acomodação, adaptação e organização), partindo do egocentrismo para a descentralização. O desenvolvimento antecede a aprendizagem. A criança se desenvolve num processo de continuidade entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos através da cooperação entre seus iguais e entre outras pessoas. O papel do professor deve ser o de facilitador e não o de bloqueador. Piaget acredita que essa educação é possível apenas em sociedades que buscam a liberdade, a autonomia e a democracia.

Piaget x Vygotsky: Existe Mesmo o Antagonismo?

Aparentemente sim. Pois os próprios autores elaboraram críticas e comentários sobre os estudos um do outro. Contudo, é reconfortante encontrar entre seus seguidores, “piagetianos” e “vygotskianos”, aqueles que vão além das diferenças e buscam compreendê-las e talvez superá-las. E isso embora passe a ser mais difícil e complexo, ainda que interessante, já na ausência de seus mestres. Os discípulos ficam a imaginar como eles sentiriam prazer nas discussões, na troca de cartas, nas palestras, no compartilhar descobertas.

Queremos lembrar seguidores como Castorina, Ferreiro, Lerner, Oliveira, La Taille, Dantas – brasileiros e irmãos latino-americanos – que foram buscar também na Europa hipóteses para colaborar com nossos países, estudando, pesquisando, adaptando. Para José Antonio Castorina, é necessário perceber que Piaget e Vygotsky partiram de questões distintas, não só de contextos históricos diferentes, mas de problemáticas e interesses diferenciados. Não bastaria fazer a somatória de suas teorias, mas a “complementação”, o diálogo e uma metateoria. Podemos dizer que o desafio foi iniciado nesta década e que agora já os pesquisadores começam a extrapolar os “pais da ideia” e isso ocorre mesmo sem querer, como aconteceu com Emília Ferreiro que encontrou no pensamento de Luria muitas semelhanças com o seu pensamento descobertas décadas mais tarde – ela, orientanda de Piaget e ele, discípulo e colaborador de Vygotsky. Seu relato emocionado nos leva a compreender que atrás do pesquisador e do estudioso há uma pessoa humana que luta, que busca, que espera pacientemente, que se exaspera e que tem muito sangue correndo nas veias e muitas ideias pipocando os neurônios.

Concluímos assim, que existem diferenças e antagonismos, mas passados os momentos de defender cada um dos autores, há um diálogo proposto por eles mesmos e por seus seguidores, uma busca de novas descobertas e um movimento dialético constante, para seguir o que ambos propunham, ainda que através de caminhos distintos...

Quando estudamos Piaget há mais de vinte anos, no nosso curso de graduação em Pedagogia, ao mesmo tempo que achávamos que era muito difícil compreender toda a sua teoria, fascinava-nos a genialidade do pesquisador: como ele chegou a essas conclusões, a importância do método clínico, como seria ele como pessoa etc. Nenhuma dúvida pairava sobre a sua teoria, afinal não tínhamos sequer coragem e muito menos instrumentos internos de avaliação.

Passados dez anos, Piaget foi lido, relido, outras obras surgiram e algumas dúvidas começaram a ter coragem de aparecer: mas será que essa teoria não retrata apenas uma sociedade européia de primeiro mundo, capitalista, rica, elitista? E nós, brasileiros, de terceiro mundo, explorados, pobres, “aculturados”? Será que Paulo Freire tinha lido Piaget? Poderia ter conversado com ele em Genebra... E os asiáticos, os japoneses? E na cultura árabe? E os tibetanos? Talvez as dúvidas fossem frutos da prática educacional, com educação infantil, com escola pública, com portadores de deficiência, com classe especial...

Outros dez anos se passaram e a coragem foi aumentando, tornou-se em coragem de pesquisar mais, de voltar às origens estudantis, de enfrentar e superar os preconceitos, de conhecer outras áreas, de tentar recuperar vinte anos, de seguir novos rumos... e de ser autodidata. Dessa maneira conhecemos Vygotsky, tão diferente, tão jovem, tão contemporâneo. E agora, na tentativa de abraçar os dois, tivemos que percorrer caminhos solitários com cada autor, ler, reler, voltar atrás, caminhar um pouco. Nos sentimos satisfeitas em chegar à conclusão de que não precisamos escolher necessariamente um ou outro, mas enxergar cada um dentro do que nos propomos.

PIAGET, VYGOTSKY E A PUBLICIDADE

Se considerarmos que a publicidade não é aleatória, mas pesquisada e profundamente estudada, diríamos que justamente por que conhece a criança e os seus estágios de desenvolvimento é que ela é tão eficiente e eficaz. As agências de publicidade, antes de lançar qualquer produto, fazem pesquisas junto ao seu target, inclusive o público infantil. Além disso, contratam psicólogos e pesquisadores do comportamento, para traçar o perfil do consumidor, portanto são profundos conhecedores do gênero humano.

Como estruturou Piaget, os estágios de desenvolvimento são: sensório-motor, objetivo-simbólico ou pré-operatório, operacional concreto e operacional abstrato ou formal. No início do segundo período, objetivo-simbólico ou pré-operatório, que compreende aproximadamente entre 2 a 6 ou 7 anos, surge a função simbólica, ou seja, ela surge entre 2 e 4 anos de idade. É o início da interiorização dos esquemas de ação na representação. Após os 4 anos, o raciocínio dominante é o da intuição; a criança raciocina e dá explicações baseadas nas intuições e percepções e não na lógica. Por essa razão, muitas vezes ela encontra na fantasia, a compreensão do mundo real. Ao se tornar adolescente, ela é capaz de distinguir o real do possível e fazer julgamentos através da lógica.

Se a fantasia é importante para a criança e se a função simbólica se desenvolve na fase pré-operatória, a publicidade dirigida para essa faixa etária é repleta de fantasia, para que haja a identificação da criança com o produto, para que a criança assimile esse produto, e haja interação sujeito – objeto. A publicidade quer, nada mais nada menos, que haja a relação da criança com o produto, que a criança passe a desejar esse produto. Aparentemente a propaganda parece uma coisa extremamente manipuladora, sob um aspecto mais comercial e lucrativo; a publicidade está manipulando os desejos das pessoas, provocando esses desejos e, consequentemente, provocando o consumo.

A fantasia pode ser importante ainda para desenvolver o juízo moral na criança, pois existe uma relação entre afetividade e cognição. Da mesma forma que compreende o mundo real através da fantasia, ela pode aceitar as regras morais como aceita as regras do jogo e da brincadeira. Para Piaget, a educação moral (dada pelos pais e outros membros da sociedade, inclusive professores), é voltada para a criança controlar seus desejos e sentimentos em favor do grupo, isto é, a sua vontade não pode prejudicar o grupo. O desenvolvimento moral é paralelo ao desenvolvimento do raciocínio lógico, portanto a compreensão do certo e errado se dá também através da razão. A afetividade move a ação ao mesmo tempo que a razão identifica sentimentos e desejos e busca êxito nas ações.

Como vimos, Piaget é essencialmente epistemológico e seu enfoque é construtivista; para ele, o desenvolvimento independe da aprendizagem, ocorre “de dentro para fora” do sujeito e o professor deve ser apenas um “facilitador”. Desse ponto de vista, a publicidade pode ter o papel de facilitador na compreensão do universo, pois se utiliza da fantasia.

Em relação aos conceitos de Vygotsky, as funções psicológicas superiores dependem da aprendizagem, são as que envolvem, por exemplo, consciência, intenção e planejamento. O homem nasce equipado com características próprias, mas é o animal menos dotado para sobreviver, necessita dos cuidados de alguém experiente. A internalização é o processo em que fatos e fenômenos exteriores se transformam num processo intrapessoal, interior, ou seja, uma atividade externa é reconstruída internamente. A internalização é possível através da mediação de outros (adultos ou crianças maiores) com o sujeito através da aprendizagem. Por isso, diferentemente de Piaget, para Vygotsky o desenvolvimento ocorre mediante a aprendizagem, ele depende da aprendizagem.

A publicidade, para atingir o seu público-alvo, o seu target, passa pelo processo de internalização e utiliza instrumentos da sedução e da retórica, conquistando e facilitando a apreensão pelo sujeito, tanto adulto quanto infantil. São instrumentos simples e fáceis de serem assimilados, despertando os órgãos do sentido e a memória e, com a repetição, acabam fazendo parte do repertório do sujeito. Por exemplo, o logotipo da McDonald’s tantas vezes apresentado a cada comercial, já é reconhecido por crianças que mal sabem falar, o M estilizado da empresa já faz parte do repertório infantil, em diversos lugares do mundo, onde existem lojas da rede.

Outro conceito importante para esse autor é o da zona de desenvolvimento proximal. Muito antes de frequentar a escola, a criança já está no processo de aprendizagem. Entre o nível de desenvolvimento real (como ela está hoje) e o desenvolvimento potencial (o que ela virá a ser ou onde poderá chegar), existe a zona de desenvolvimento proximal. A escola deve justamente reconhecer essa zona, essa distância, e desenvolver atividades a para promover o aprendizado. No nosso entender, a publicidade consegue captar essa zona de desenvolvimento proximal e servir como agente facilitando o desenvolvimento potencial; ela muitas vezes substitui o adulto, despertando o desejo de comer um sanduíche ou uma salsicha, ou de brincar com determinado jogo ou com bonecos de plástico. Na realidade, a propaganda estimula o desejo e o consumo de valores e objetos numa sociedade específica. Vygotsky também considera sempre a sociedade específica em que vive o sujeito e a sua cultura.

Tanto do ponto de vista piagetiano quanto do olhar de Vygotsky, a publicidade é um fator de mudança e influencia o desenvolvimento e o processo de aprendizagem da criança, porque faz parte da cultura. Ela não só se utiliza da cultura, para estimular o consumo, mas transforma a cultura, é um agente transformador. A publicidade e, a propaganda mais ainda, causam transformação de hábitos, de costumes e de consumo.

Como a publicidade objetiva gerar lucros, ela usa de um conhecimento bastante interessante, que é o desejo do adulto: status, poder e sexo. Ela faz a mesma coisa com a criança. Qual é o estímulo que a criança recebe? No nascimento ela recebe ­­­­­­cuidados, estímulos e condições para comer e dormir. A comida tem um papel extremamente importante na vida dela, inclusive do ponto de vista psicológico – aquele que alimenta (a mãe) é o provedor de subsistência, de carinho, é a figura poderosa e muito importante psicologicamente. Depois ela passa para a fase do brinquedo, tudo passa a ser muito colorido, ela passa a ser estimulada a brincar por que o objetivo é a sua socialização. Qual é o objeto de desejo e de poder para essa criança? Ter, comer aquilo que é chic, que é moderno, que é diferente e que os outros ainda não fizeram, e possuir brinquedos como forma de status também. É por isso que ela gosta da McDonald’s, quer ir à Disney ou ao Parque da Mônica e quer brinquedos como os Pokémons, ela quer estar socialmente aceita e pessoalmente satisfeita.

Mas não estamos num beco sem saída. Se a publicidade consegue estimular o consumo, provocar o lucro e tem o poder de transformar a cultura, significa que ela tem um grande poder. E esse poder pode ser usado de várias formas. Professores e alunos podem conhecer todos os mecanismos da publicidade, apropriar-se deles e construir criativamente em prol de suas necessidades e interesses. Precisamos então, compreendê-la melhor e usá-la de uma maneira a promover o ser humano e não a mecanizá-lo. Concordamos assim, com Caio Prado Jr. (1998, p.279): “O Brasil, como os demais povos de sua categoria, não conta senão como massa inerte de manobra, não é senão parcela insignificante num todo imenso em que se dilui e desaparece. A sua vida econômica não é função de fatores internos, de interesses e necessidades da população que nele habita; mas de contingências da luta de monopólios e grupos financeiros internacionais concorrentes. O que conta nele são os braços que podem ser mobilizados para o trabalho, as possibilidades naturais que seu solo encerra, o consumidor potencial que nele existe e que, eventualmente uma campanha publicitária bem dirigida pode captar. Mas estes mesmos valores são por si, nada; porque contam unicamente como parcelas de um conjunto que abarca o mundo e somente nele representam algum papel.”

Liriam Luri Higuchi Yanaze

Doutoranda na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo

Mestre em Ciências da Comunicação pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo

Especialista em Teoria e Técnicas da Comunicação pela Faculdade de Comunicação Social Cásper Líbero

Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Obs.: o presente texto é constituído por partes resumidas e adaptadas dos capítulos 3 e 15 da dissertação de mestrado intitulada “O Universo Infantil Enquanto Target em Dois Contextos: Brasileiro e Japonês", defendida em 29/06/2000.

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__________. Pensamento e Linguagem. 2ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.

[1] As idéias de Vygotsky contrárias à Piaget estão elaboradas principalmente em 2 livros: Pensamento e Linguagem, São Paulo, Martins Fontes, 1998 e A Formação Social da Mente, São Paulo, M. Fontes, 1989.

[2] Piaget escreve suas impressões sobre as idéias de Vygotsky quase três décadas depois em Comments on Vygotsky´s Critical Remarks, Cambridge, The M.I.T Press, 1962.